Расшифровка Маятник реформ и контрреформ: от либерализации образования к закручиванию гаек

Почему в XIX веке в гимназиях учили латынь и греческий, что входило в программу по литературе и чем были недовольны студенты

Алексей Вдовин, Александр Архангельский*

Александр Архангельский: Третий выпуск нашего подкаста посвящен времени двух Александров, Второго и Третьего, и Николая Второго, эпохе, когда либеральные реформы сменялись завинчиванием гаек, а драйвером развития образования вдруг становилось Военное министерство. Мы пого­ворим о том, почему государство хотело контролировать изучение литературы и русского языка в школах и какие проблемы появились в образовании перед революцией. Мой гость в этом выпуске — Алексей Вдовин, историк русской литературы, преподаватель Высшей школы экономики.

Когда говорят о царствовании Александра II, прежде всего упоминают Великие реформы: крестьянскую, военную, судебную, иногда — земскую, но почти никогда — образовательную. И тем не менее какие-то важные процессы в образовании при Александре II происходили. Появилось женское образо­вание, которое как штучное явление существовало еще в пушкинскую эпоху, но системы не было. Просто для понимания: училось на всю Россию в 1820-е годы 5000 с небольшим девочек. Во время правления Александра II открываются женские гимназии, появляются Лубянские женские курсы и Высшие женские курсы профессора Герье в Москве, Бестужевские курсы в Санкт-Петербурге, и это уже прорыв. Начинается университетская реформа — в 1863 году появ­ляется новый университетский устав. Добавились два новых университета (Новороссийский и Варшавский), устав гимназий и положение народных училищ. Потом, правда, начинаются контрреформы. Почему-то в России, когда мы говорим об образо­вательной политике, всегда получается так, что контр­реформы сменяют реформы, не поправляя их недостатки и открывая дорогу для новых реформ, а как маятник, который сносит все на своем пути — без преемственности, без обновления. Учреждаем все с нуля, потом все до нуля сокрушаем и опять начинаем снова.

Алексей Вдовин: Сами образовательные реформы действительно известны нам сейчас гораздо хуже, чем другие реформы Александра II, о которых вы ска­зали, — крестьянская, судебная, земская. Но реформы этого периода были очень важны — и с точки зрения самоощущения людей, которые тогда учились, и, конечно же, с точки зрения того, какую основу они заложили для следую­ще­го периода. Действительно, считается, что реформы в образовании 1860–70-х годов в целом были либеральные, а потом, в царствование Александра III и позже, до 1905 года, имели место контрреформы. Но если всматриваться в этот период, то мне кажется, все-таки сложно говорить о движении маятника — от настоящих либеральных реформ к жесткому завинчиванию гаек. Хотя, безусловно, если сравнивать десятилетие 1860-х годов, самый пик либерализма в образовании, и 1880-е, после убийства Александра II, то, конечно же, эти два десятилетия можно противопоставить. И школьная реформа 1863–1864 годов, и новый универ­ситетский устав принесли много позитивных изменений. У университетов появилось больше автономии.

Александр Архангельский: После того как Николай I в 1835 году фактически отменил университетскую автономию, она была возвращена.

Алексей Вдовин: Да, также возник такой феномен, как учительские съезды. Министр народного просвещения Александр Головнин  Александр Васильевич Головнин (1821–1886) — министр народного просвещения в 1861–1866 годах. распорядился их проводить в каждом учебном округе. Учителя обменивались информацией, составляли проекты будущих программ. То есть это во многом была форма самоуправления. А если мы на этом фоне возьмем десятилетие 1880-х, там, конечно же, встает зловещая фигура министра народ­ного просвещения Ивана Делянова  Иван Давыдович Делянов (1818–1897) — министр народного просвещения в 1882–1897 годах. с его знаменитым указом о «кухаркиных детях», который практи­чески закрывал возможность детям из недворянских сословий поступать в классические гимназии, а потом — в университеты. 

Александр Архангельский: Я бы добавил через запятую, что в том же 1887 году вводится нормирование приема евреев в средние и высшие учебные заведения Министерства народного просвещения. 

Алексей Вдовин: Совершенно верно, это печальная и действительно темная страница в истории нашего российского образования, потому что эта процент­ная норма, как и масса других ограничений, относилась не только к еврейскому населению Российской империи, но и вообще к инородцам — народам Кавказа, Сибири и так далее. Это действительно были тяжелые времена, это все разво­рачивалось на фоне русификации окраин Российской империи, когда русский язык вводился как обязательный государственный в Царстве Польском и в тех губерниях, которые мы сейчас называем Прибал­тикой. До 1893 года разреша­лось преподавать, например, в Дерптском университете и в гимназиях этого округа по-немецки. Потом Дерптский университет будет переименован в Юрьевский (сейчас — Тартуский университет).

Поэтому если смотреть на систему запретов, то с этой точки зрения, конечно же, совершенно обоснованно говорить о контрреформах. Но если мы посмотрим на другие показатели, возьмем, например, количество гимна­зий, охват населения начальным, средним, высшим образованием, то исходя из таких параметров видно, что постепенно показатели улучшались и коли­чество гимназистов, учащихся реальных училищ (реалистов, как их называли), студентов росло. Такой взгляд дал основания, например, одному из историков школьного и университетского образования этого периода Аллену Зинелю  A. Sinel. The Classroom and the Chancellery. State Educational Reform in Russia under Count Dmitri Tolstoi. Harvard University Press, 1973. говорить о том, что, вопреки всем запретительным мерам, система, запущенная еще в эпоху Николая I, все равно продолжала работать и расши­ряться. Все равно происходила эволюция. И чем больше было запретов, тем больше сопро­тивлялись и учительское сообщество, и гимназисты, и роди­тельские комитеты, роль которых на рубеже XIX–XX веков возрастала. И это общественное сопро­тивление, конечно, приносило свои плоды.

Александр Архангельский: Противоречивой была сама модель существования внутри такой империи, как Российская, — экспансионистской империи, а не колониальной, когда территория перемешивалась, а не только покорялась. Если посмотреть на более частные примеры, например на историю литера­турного образования в Российской империи, то мы видим, что Военное министерство, которое по определению должно быть более консервативным, в своих учебных заведениях во времена Якова Ростовцева  Яков Иванович Ростовцев (1803–1860) — генерал от инфантерии, член Государ­ственного совета. С 1835 года был начальником штаба по военно-учебным заведениям, с 1849 года — их главным начальником. было гораздо более прогрессивным в работе с культурным наследием, с введением современных писателей в курс школьной программы, чем гражданские ведомства.

Алексей Вдовин: Это очень интересный эпизод в российском образовании, потому что в самом конце 1840-х годов в Европе бушуют революции, Николай Павлович вводит войска в Венгрию, и на этом фоне в России ужесточается цензура. Существовал так называемый Бутурлинский комитет, который очень жестко контролировал всю публикующуюся словесность и распространял свое влияние даже на университеты в то время. Философия запрещается как предмет в университетах.

Александр Архангельский: Не впервые — был и при Александре Павловиче запрет философии, и после Александра Павловича. Это вообще разрушение университетской культуры, потому что философия — один из обязательных факультетов в любом традиционном университете.

Алексей Вдовин: Да. И в этот момент, очень напряженный с точки зрения российской и внутренней, и внешней политики, очагом и, как сейчас бы сказали, драйвером развития литературного образования в империи внезапно становится военное ведомство, во главе которого стоял генерал Яков Иванович Ростовцев, который распорядился обновить все учебные программы по всем наукам в кадетских корпусах. Для составления, в частности, программ по рус­скому языку и словесности были приглашены очень неочевидные фигуры для того времени. Университетский профессор Федор Иванович Буслаев — извест­ный фольклорист, этнограф, специалист по древнерусской словесности — и Александр Дмитриевич Галахов, который многие годы преподавал в женских учебных заведениях и параллельно писал критические статьи в ведущем либеральном журнале эпохи «Отечественные записки» рядом с Белинским. Галахов с Буслаевым настолько обновили программы по русскому языку и словесности, что это, с одной стороны, вызвало бурный протест почти всех преподавателей словесности во всех кадетских корпусах — и в петербургском, московском, и в губерниях, а с другой стороны, в то же время они ввели в курс языка и словесности гораздо больше современных авторов — вплоть до Гоголя, Лермонтова и поэта Кольцова, сократили часть древнерусской и литературы XVIII века и очень сильно обновили саму методику преподавания словесности. И эта программа по словесности, и сама методика преподавания, исторический метод, как называл его Галахов, позже, в 1850-е и 1860-е годы, распростра­нились и по гимназиям, и по реальным училищам. 

Александр Архангельский: Но, возвращаясь к метафоре маятника, не могу не отметить, что в эпоху Александра III и с литературным образованием, несмотря на весь прогресс, обеспеченный военным ведомством, наметился реакционный разворот. Реакционный в прямом смысле слова: то есть совре­менных писателей все меньше, меньше, меньше, а дальше споры, на ком заканчивать — на Лермонтове или на Кольцове. Это напоминает уже XXI век — деятельность Министерства просвещения другой эпохи.

Алексей Вдовин: Да, это следующий поворотный момент в истории нашего образования, в первую очередь гимназического и реальных училищ. Хотя косвенным образом университеты это тоже затрагивало. В конце 1860-х годов новый министр, пришедший после Головнина, Дмитрий Толстой  Дмитрий Андреевич Толстой (1823–1889) — министр народного просвещения в 1866–1880 годах., решил, с одной стороны, унифицировать все программы и ввести стандартную аттестацию по всей империи — от Варшавы до восточных окраин, а с другой стороны, сделать краеугольным камнем гимназического образования древнегреческий язык, латинский язык и математику. Этот эпизод вошел в историю под названием толстовского классицизма и, наверное, большинству наших слушателей известен как минимум по одному рассказу Чехова — «Человек в футляре». Его герой, учитель греческого Беликов, является собирательным образом и символом ненавистной для многих тогдашних школьников зубрежки.

Александр Архангельский: У нас, с одной стороны, этот маятник, с другой — под покровом, часто в невидимой зоне, процесс медленного движения инсти­тутов. Институты, созданные однажды, не исчезают с появлением реакцион­ных министров, так же как с появлением прогрессивных министров, не исче­зают институты, созданные реакционными министрами. Но факт остается фактом: после окончания среднего учебного заведения те, кому процентная норма и происхождение позволяли поступать в университеты, отправ­ляются туда. И мы видим там другой процесс — шаг за шагом нарастает полити­зация университетов, студенческого сообщества. Почему это начинается в конце XIX века?

Алексей Вдовин: Думаю, что, конечно же, как и все под луной, этот процесс начинается раньше, но действительно принимает совершенно другие масштабы в последней трети XIX века и тем более в первое десятилетие ХХ века, вокруг 1905 года. Я думаю, что тут, конечно же, много причин, одна из самых важных связана с увеличением количества студентов к концу XIX века. Это то, о чем мы уже говорили: запущенные однажды машины и институты расширяются и вовлекают в свою орбиту все большее и большее количество жителей Российской империи. 

Александр Архангельский: Ну, просто для понимания: если до 1860-х годов получали высшее образование пять с половиной тысяч человек в год, то к концу правления Александра II — уже до 17 тысяч, а в александровскую эпоху, несмотря на всю ее реакционность, это число растет и растет.

Алексей Вдовин: К первой русской революции 1905 года мы имеем, наверное, уже сопоставимый с цифрами ХХ века процент граждан, прошедших через среднее образование и дошедших до университетской скамьи. Плюс не надо забывать, что, помимо университетов, в Российской империи существовала масса высших учебных заведений другого типа. И доступ женщин к получению высшего образования, пусть и отдельного от мужчин, к началу ХХ века очень расширился. В скобках замечу, что женщины не переставали бороться за право учиться вместе с мужчинами на медицинских факультетах, на юридических и так далее. Плюс техническое образование. Если в первой половине XIX века по пальцам можно пересчитать количество технологических вузов — самый зна­ме­нитый, Технологический институт в Петербурге, был открыт в 1828 го­ду, — то к началу XX века в Российской империи существовало несколько политехнических институтов. Были коммерческие высшие учебные заведения. Наконец, негосударственные высшие учебные заведения вроде Университета Шанявского, созданные на меценатские деньги. То есть количество студентов на рубеже XIX–ХХ веков было уже просто несопоставимо с тем количеством, что было в середине XIX века. Это первая причина, которая, мне кажется, лежит на поверхности.

Вторая — рост недовольства консервативными программами преподавания. Это касалось как гимназического уровня, о чем мы чуть-чуть уже говорили, так и университетского. Ближе всего мне пример учебных курсов по литературе. Казалось бы, вроде такой безобидный предмет, а на самом деле вовсе не так. Литература в школе и в XIX, и в ХХ, и, рискну предположить, в ХХI веке оказы­вается, с одной стороны, абсолютно бессмысленным, не практи­ческим предметом, непонятно, как его применить, а с другой — полем битвы за школь­ников. Министр народного просвещения граф Дмитрий Толстой, когда составлялся по его приказу устав 1871–1872 годов, ограничил изучение русской литературы, как мы уже говорили, Гоголем, Лермонтовым, Кольцовым. И послегоголевская литература вошла в школу официально — не подпольно, а официально — только после революции 1905 года, хотя реформа началась, как показывают архивные документы, раньше. Почему началась реформа расши­рения школь­ной программы? Потому что массовое недовольство всех участ­ников этого процесса — гимназистов, реалистов, родителей, самих учителей словесности, педагогических сообществ, иногда даже директоров гимназий (были среди них и такие прогрессивные люди) — достигло точки кипения. Министерство уже не могло игнорировать эти требования. Недовольство чем дальше, тем больше шло снизу и было связано с сильным отставанием, как казалось учащимся и педагогам, содержания образования от потребностей жизни, от того, что они наблюдали за окном.

Александр Архангельский: Политика пришла в учебные заведения уже доволь­но давно. Как они от нее ни закрывались, все равно не могли без политики обойтись. Значительная часть российского студенчества принимает участие в волнениях в феврале 1899 года. А потом начинается всеобщая стачка 1901 года, и, несмотря на то что провозглашается политика сердечного попечения о студентах, волнения не успокаиваются вплоть до революции 1905 года. Помимо расширения программ, освобождения от косности, что еще требовали? 

Алексей Вдовин: Требования студентов того времени во многом были похожи на требования современных студентов — равенства прав, большего присутствия политики в университетах, автономии, пересмотра программ. Так что повестка к началу ХХ века все больше и больше политизировалась.

Александр Архангельский: Почему же тогда было столь жесткое противо­стояние власти этому уже сформировавшемуся желанию больших универси­тетских свобод? Почему такой умный и продвинутый, как мы сейчас бы сказали, человек, как Столыпин  Петр Аркадьевич Столыпин (1862–1911) — российский государственный деятель, министр внутренних дел, председатель Совета министров и член Государственного совета, инициатор судебной и аграрной реформы., отказывался поддерживать требования о расширении женского образования, отмены процентной нормы? 

Алексей Вдовин: Думаю, что, как часто бывало в истории реформ в России, представители власти боялись, что послабления и уступки студентам, гимназистам, преподавателям обернутся стремительной либерализацией, которая может смести все на своем пути и изменить строй в России. Один из моих любимых примеров — правда, из чуть более ранней эпохи, из 1870-х годов, — когда министр народного просвещения Дмитрий Толстой вводил новую систему в школах, он совершенно серьезно в своих выступлениях во время поездок по губерниям говорил, что увеличение часов на гуманитар­ные предметы может быть опасно для государственного порядка. Потому что гуманитарные предметы, в частности словесность, воспитывают у людей желание добывать информацию, в том числе запрещенную, рассуждать, фразерствовать, заниматься красноречием, как он выражался, и все это в итоге может привести к подрыву устоев. Так что связь между требованием большей открытости, либеральности образования и возможными фатальными послед­ствиями для режима хорошо осознавалась.

Александр Архангельский: Но при этом режим назначал поочередно — к разговору о маятнике — то реакционера, то прогрессиста. Кроме Толстого-реакционера, был и Толстой-прогрессист. Иван Толстой пошел навстречу требованиям и студентов, и профессуры и разработал проект, в котором, как он говорил, соединились основные пожелания университетов: независимость от попечителей округов с подчинением непосредственно министру, полная свобода преподавания, строго коллегиальное управление с последовательным выборным началом, невмешательство администрации во внутрен­ние дела университетов и так далее — просто современные слова. Проходит полтора года — Толстого убирают и назначают Кауфмана, потом — Шварца, который громит университетскую систему, пытается отменить то, что сделал Толстой, потом приходит Кассо, который начинает борьбу с профес­сурой. Только мы испугались, все плохо, как немедленно та же самая верховная власть назначает Игнатьева — прогрессивного министра, который готовит реформу среднего и образования и собирается развивать профессиональное. Где логика?

Алексей Вдовин: Нет логики. Но тут, мне кажется, надо иметь в виду, что вообще годы между революцией 1905 года и Первой мировой войной, плавно перетекшей в две революции 1917 года, — это настолько бурное и стремитель­ное десятилетие с хаотическими движениями со стороны императора и прави­тельства — бесконечная чехарда с министерскими портфелями, каждые полтора-два года менялись министры. Такого периода не было на всем протяжении XIX века, министры могли сидеть по 15–20 лет. Колос­сальная турбулентность межреволюционного десятилетия завораживает. Боюсь, что даже у историков, которые занимаются именно этим десятилетием, нет непротиворечивых ответов на вопрос, почему тогда происходили те или иные события.

Александр Архангельский: При этом важно понимать: это было бы нормально при демократической форме правления. Народные массы недовольны, они пере­избирают парламент, правительственный кризис — ставим нового министра. Но это стабильная монархическая система. У меня гипотеза такая: у верховной власти нет ответа, зачем нужно образование. Она, не имея ответа, мечется, сосредотачиваясь на формах взаимоотношений со студенческим, университетским, школьным сообществом. И в конечном счете происходит вещь совершенно парадоксальная: самое свободное время, самый свободный период и самый реформаторский период в предреволюционные годы — это годы Первой мировой войны, когда вроде бы не до реформ, вроде бы не до уни­верситетов, вроде бы не до школ, страна воюет и терпит довольно серьезный ущерб во время боевых действий. В это самое время разворачивается полно­ценная реформа Игнатьева.

Алексей Вдовин: Да, это парадокс, что как раз в 1914–1915 годах под началом либерального министра Игнатьева был составлен один из самых либеральных проектов расширения программ по русскому языку и словесности. Он, правда, не был реализован, как и многие начинания, потому что, с одной стороны, война шла, а с другой стороны, как только материалы были окончательно подготовлены, разразились Февральская, а потом и Октябрьская революция. Хотя надо сказать, что большевики в 1918–1919 годах и даже позже, в начале 1920-х, многое заимствовали. Не только — хрестоматийный пример — подго­товленную реформу русской орфографии, но и некоторые элементы реформ гуманитарного образования. Так что была инерция, и переход от Февраля к Октябрю и далее был не таким уж резким.

Александр Архангельский: Об этом мы будем говорить в следующем выпуске подкаста.