Как училась Россия

Расшифровка

Александр Архангельский: В этом выпуске мы поговорим о XVIII веке, когда только появлялись первые образовательные проекты, и были они результатом не столько работы государственной машины, сколько личной инициативы — авантюристов, или прожектеров, как их называет в своей книге о школьных реформах XVIII века  И. И. Федюкин. Прожектеры. Политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века. М., 2020. мой первый гость — Игорь Федюкин, директор Центра истории России нового времени НИУ ВШЭ.

Существует массовое распространенное представление о XVIII веке, что это а) точка отсчета для истории образования в России, до — пустыня, и вдруг в пустыне возникает мираж, а потом мираж превращается в нечто плотное и устоявшееся; б) что Петр сам инициировал большинство образовательных реформ, следил внимательно за всем, писал записочки; в) что это военное и морское образование, а, например, цифирные школы  Цифирные (арифметические) школы — государственные начальные общеобразо­ва­тельные школы для мальчиков из всех слоев населения, кроме крестьянства. Существо­вали с 1714 по 1744 год. Петру I не удалось вести обязательное образование для дворян­ства, духовенства и купечества, и ци­фирные школы с 1720-х годов постепенно сливались с другими типами школ — гарнизонными, архиерейскими и горнозаводскими., где давали начатки арифметики и геометрии и готовили (по крайней мере так задумывалось) чиновников для гражданской службы, не пошли. Давайте начнем с опровержения или подтверждения этих представлений.

Игорь Федюкин: Действительно, картина истории образования, которую мы встречаем в учебнике, примерно так это и описывает. Насколько она верна? Во многом, конечно, верна. Если мы посмотрим на XVII век, на эпоху, предше­ствующую Петру, то мы действительно увидим, что привычного нам школь­ного образования мало или почти нет и государство в лице короны практи­чески не интересуется школьными проектами.

Александр Архангельский: Мы понимаем, что и театром государство не интересуется. Но у элит часто так бывает: для масс — нет, а для себя что-нибудь создается. Для себя тоже не создавали?

Игорь Федюкин: Для себя не создавали, и до некоторой степени это нормально, потому что для себя, для правителей, школы были не нужны и не будут нужны еще долго. То, что мы видим на протяжении XVII века, — это в основном внешние игроки — миссионеры, греки, малороссияне, которые стучатся в ворота Кремля и предлагают свои услуги. Как правило, эти предло­жения не встречают особенного интереса. Отчасти потому, что это не очень нужно — готовить пушкарей и офицеров можно и без школы. Отчасти потому, что школьное образование, школьная модель передачи знаний, ассоциируется во многом с латинством  Латинство — термин, принятый в средне­ве­ковой русской литературе для обозначения католицизма. и поэтому само по себе уже подозрительно. Другое дело, что на протяжении XVII, XVIII и во многом даже XIX века суще­ственная часть знаний и навыков передается вне школ и вне государства. В том числе с помощью частных учителей — это миллионы мелких, как бы мы сего­дня назвали, репетиторов, которые чему-то обучают. Именно так и до Петра, и очень долго еще после Петра продолжает получать основное образование подавляющая часть элит и уж тем более не элит.

Александр Архангельский: Но ведь и Петр, если строго говорить, именно так получал свое образование — даже в Европе, где он проходил практику, а не сидел на скамейке, как недоросль или переросток.

Игорь Федюкин: Государь в принципе в школу не ходит. Так будет и в XIX веке. Так будет и у высшей аристократии. И после Петровских реформ в XVIII веке мы не ви­дим представителей Нарышкиных и Трубецких ни в ка­детском корпусе, ни в университете. Учиться у частных учителей более чем достаточно для того, чтобы получить гораздо более качественное образование, чем то, что могут дать государственные школы.

Александр Архангельский: А что становится точкой перехода, моментом переключения тумблера?

Игорь Федюкин: Переключение происходит, конечно. Действительно, что мы видим при Петре — это взрывной рост присутствия государства именно в сфере образо­вания и взрывной рост финансирования разных более или менее формализо­ванных методов обучения. Во многом это связано, конечно, с пред­ставлениями самого Петра, который — и общий стереотип здесь не совсем безоснователен — действительно постоянно пишет: учить, учить, учить ребят. То есть идея, что нужно учить, у него, конечно, есть.

Александр Архангельский: Но в вашей книге «Прожектеры» о школьных реформах в эпоху Петра и Елизаветы вы пишете, что эти петровские записочки, написанные не очень понятным почерком, чаще всего состояли из общих слов.

Игорь Федюкин: Они задают общий импульс, общую рамку, внутри которой многочис­ленные предприниматели от образования, прожектеры, предлагают самые разные проекты и пытаются изобрести формы институционализирован­ного школьного образования, которых зачастую еще нет и в Западной Европе. Там тоже еще не понимают, нужна ли школа, чтобы обучить морского офицера или артиллериста, и как она должна выглядеть. Может быть, вполне доста­точно, чтобы он пришел в полк или на палубу корабля и там научился всему на прак­тике у опытных старших товарищей. Так что формы государственного обуче­ния этим навыкам приходится изобретать. Происходит это действи­тельно во многом без участия Петра, при его максимально абстрактной поддерж­ке, но у него на самом деле просто не было языка, не было понятий­ного аппарата, чтобы подробно говорить о том, как именно учить, чему учить и кто должен этим заниматься.

Александр Архангельский: И тем не менее, хотя отдельные институции появляются еще до Петров­ских реформ, например Славяно-греко-латинская академия  Славяно-греко-латинская академия — первое в России высшее учебное заведение, учрежденное в 1687 году по инициативе поэта Симеона Полоцкого, именно Петр начинает создавать институты системно.

Игорь Федюкин: Его роль в создании — это выбор учителя-мастера. Как именно это обучение должно происходить, Петр, как мне кажется, не очень представляет — мы нигде не находим у него хоть сколько-нибудь развернутых суждений о том, что это должна быть именно бюрократизированная, регла­ментированная школа — с расписанием, с иерархией учителей и учеников. Представление о такой школе постепенно формируется на протяжении нескольких десяти­летий усилиями предпринимателей, которые во многом тянут в разные стороны или пытаются нащупывать пути движения в разные стороны. И, наверное, неправильно пытаться их всех поместить в рамку единого петровского проекта, петровской парадигмы образования. Такой парадигмы, мне кажется, не было — была мозаика очень разнородных проектов.

Александр Архангельский: Давайте поговорим о самых известных. Навигацкая школа.

Игорь Федюкин: Действительно, Навигацкая школа, наверное, самый ранний и самый яркий из таких проектов. Петр в бытность свою в Лондоне нанимает Генри Фарварсона, или, как его называют в документах того времени, Фархвар­сона, и двух его юных ассистентов. Они приезжают в Россию, и на этом интерес государя к ним заканчивается. Как видно по документам, он не пытается их пристроить ни к какому делу. Молодые люди болтаются в Москве, пытаются преподавать частным образом. И то, что Навигацкая школа все-таки откры­вается, то, что они получают в свое распоряжение знаменитую Сухареву башню и довольно приличный по тем временам бюджет (несколько тысяч рублей), — это во многом заслуга Алексея Курбатова, Алешки Курбатова, как он подписы­вается в письмах к Петру, одного из наиболее ярких и известных прибыльщи­ков петровского времени. Этот выходец из боярских холопов начинает предла­гать Петру самые разные проекты — гербовая бумага, бородовой налог и много чего еще. Он берет болтающийся без дела потенциальный проект в свои руки и начинает его продвигать — пристраивает туда своих людей, выбивает бюд­жет. Школа финансируется напрямую из Оружейной палаты, где Курбатов является дьяком. Почему и зачем он продвигает проект школы, хороший вопрос. Наверное, как большая часть прожектеров, с одной стороны, он пыта­ется таким образом продемонстрировать государю свою активность, инициа­тивность, эффективность как менеджера. С другой стороны, он глубоко укоренен в группе еще допетровской интеллигенции и использует этот проект для того, чтобы ее поддержать, пристроить, дать возможность самореализации.

Александр Архангельский: То есть цели как таковой у создания этих институтов нет. Важно, чтобы они были — и они будут сами приобретать свой смысл.

Игорь Федюкин: Да, так и получается. Была ли у Курбатова идейная программа, вопрос хороший и неочевидный. Он замечен был в связях с иезуитами, возможно, даже в какой-то момент перешел в католичество в бытность свою с Шере­метевым в Западной Европе.

Александр Архангельский: Это была довольно распространенная практика. Многие тогда принимали унию, потом из нее уходили  В 1696 году была принята церковная Брест­ская уния об объединении Православной и Католической церквей с подчинением папе римскому с признанием догматов Католиче­ской церкви, но с сохранением православных обрядов..

Игорь Федюкин: Да, многие люди, которые потом играли ключевую роль в истории Церкви, становились иерархами высшего порядка, для того чтобы учиться, принимали унию или даже католицизм. В какой степени такие квазимис­сио­нерские соображения двигали Курбатовым, вопрос открытый. Но, во всяком случае, та среда, к которой он принадлежал, была в целом в большей степени ориентирована на открытость к латинству, интерес к культуре барочного католического Запада. И, возможно, до некоторой степени это тоже было для Курбатова дополнительным мотивом. Что, в принципе, не уникально, потому что в этот период в целом почти все образовательные проекты, которые мы видим, так или иначе уходят корнями в иноконфессиональную среду.

Александр Архангельский: Пиетисты  Пиетизм (от лат. pietas, «благочестие») — протестантское религиозное течение, уделяющее преимущественное внимание практике христианской жизни, личному благочестию, непосредственной связи верующего человека с Богом., иезуиты  Иезуиты — католический монашеский орден, основанный Игнатием Лойолой в 1534 году. Образование было одной из самых важных сфер деятельности для иезуитов., латинствующие  Латинствующие (латинофилы) были ориентированы на католическую Европу и, например, отстаивали необходимость изучения латыни, общеевропейского языка науки., греки. 

Игорь Федюкин: Православные греки, которые чуть ранее пытаются использовать Москву как базу для того, чтобы готовить кадры, издавать литературу для отстаивания своей веры у себя на родине в Греции.

Александр Архангельский: То есть у разных групп существуют свои интересы, а личный интерес движет институтами. Петр обозначает рамку, в которой этот личный интерес может быть реализован. Его главная политическая заслуга в создании образовательной системы — он дал шанс системе появиться благодаря личному интересу прожектера. Среди прожектеров были, насколько я понимаю, совер­шенно разные люди. Не знаю, можно ли употребить слово «жулики», но когда я в вашей книге читаю про Жозефа де Сент-Илера, создателя Морской акаде­мии, генерала российской службы, который на самом деле не только не имел баронского титула, но даже и звался не Сент-Илером и у которого не было никаких особых познаний ни в области образования, ни в области военно-морского дела, у меня слово «жулик» крутится на языке.

Игорь Федюкин: С жуликами не так все просто…

Александр Архангельский: Сент-Илер, который выдает себя за барона, — он кто?

Игорь Федюкин: Он авантюрист, чья авантюра не удалась. Был ли он в боль­шей степени жуликом, чем Лефорт  Франц Яковлевич Лефорт (1655-1699) — государственный и военный деятель, ближайший помощник и советник царя Петра I. Родился в Женеве. или недоучившийся студент Остерман  Генрих Иоганн Фридрих (Андрей Иванович) Остерман (1686–1747) — сподвижник Петра I, родился в Вестфалии., который приехал в Россию, стал руководителем внешней политики империи и очень много сделал для ее утверждения как великой державы, вопрос, мне кажется, открытый. И если бы тот же Сент-Илер не переругался с местными визави, если бы он был чуть менее конфликтным и чуть более искусным в выстраивании внутриэлитных коалиций, может быть, мы бы его помнили сейчас как выдающегося реформатора образования. Да, прошлое у него было сомнительное, но у кого оно только не было сомнитель­ным в то время. Чем Алексашка Меншиков лучше? Тоже сомнительное прошлое, но тем не менее памятники стоят.

Вы совершенно правы, что огромная заслуга Петра в том, что он не столь­ко сам придумал эти проекты, сколько снял барьеры для их реали­зации. Ключевым барьером на предыдущем этапе была Православная церковь. Уходит идея, что преподавание на иностранных языках, изучение иноземных наук может быть потенциально опасно, что это еретическое дело. Церковь, по сути, теряет тот монопольный контроль за обучением, на который она претендовала раньше. И, соответственно, получают возможность выступать на образовательном поле самые разные предприниматели — от действительно авантюристов высокого полета до массы учителей самого базового уровня, которые используют появляющийся спрос среди элиты на иностранные языки, на математику, чтобы зарабатывать деньги.

Александр Архангельский: Получается, происходит ползучая институциализация.

Игорь Федюкин: Несомненно. Отчасти она, конечно, связана с тем, что по мере того, как государство растет, казна все больше тратит денег на обучение, неизбежно встает вопрос о контроле и упорядочивании. Постепенно изобретаются соответствующие формы — с введением списков, с регулярной проверкой знаний, с регламентацией, за сколько месяцев надо выучить тот или иной предмет, а если кто-то не выучил, то это неэффективное расходование бюджетных средств, надо принимать меры…

Александр Архангельский: И тогда появляется школьный комиссар.

Игорь Федюкин: Конечно. Который должен за всем следить, в том числе за тем, как тратится государева копеечка.

Александр Архангельский: Учреждения растут: от крошечных — к серьезным, от серьезных — к совсем крупным. И это продолжается и после Петра. Появля­ется Шляхетский сухопутный кадетский корпус. К этому моменту, получается, уже был опыт создания учебных заведений? 

1 / 5

Кадет в конном уборе. 1732–1742 годыМузей истории российского кадетства

2 / 5

Гренадер и фузилер. 1732–1742 годыМузей истории российского кадетства

3 / 5

Кадет. 1767–1796 годы Музей истории российского кадетства

4 / 5

Кадет в летней форме. 1767–1786 годыМузей истории Российского кадетства

5 / 5

Кадеты в повседневной и парадной форме. 1767–1786 годыМузей истории российского кадетства

Игорь Федюкин: Корпус появляется в 1731 году, и он интересен и уникален во многих отношениях. Но, наверное, самое главное для нашей темы — это то, что, в отличие от петровских школ, куда (особенно к концу петровского царствования) зачастую определяли учиться принудительно, здесь изначально принципиально делается упор на тех, кто сам хочет учиться. И, как это ни уди­вительно для многих скептиков, оказывается, что можно набрать несколько сотен молодых дворян, которые не хотят служить в армии и готовы учиться. И которые предпочитают таким образом делать карьеру. Это совсем не оче­видная вещь для того времени.

Александр Архангельский: Но все-таки аудитория пока узкая.

Игорь Федюкин: Новый проект, как всегда это бывает, завоевывает опре­де­ленную репутацию и становится привлекательным в глазах дворянства лишь со временем.

Александр Архангельский: Хотя здание отдают роскошное  Меншиковский дворец на Васильевском острове.. И этот симво­лический жест указывает на значимость проекта для власти.

Игорь Федюкин: Власть вполне осознанно — это проговаривается — рассма­тривает проект как инструмент для создания истинного шляхетства  Шляхетство — историческое название дворянства, употреблявшееся в России в первой половине XVIII века.. 

Александр Архангельский: То есть ставится задача не только и не столько образовательная, сколько социальная, идеологическая и символическая.

Игорь Федюкин: Уже сама фраза — истинное шляхетство — очень характерна, по­тому что, если есть истинное шляхетство, значит, есть и какое-то неистинное.

Александр Архангельский: И пропуском в истинное шляхетство становится образование, полученное в конкретном месте от конкретных учителей.

Игорь Федюкин: И усвоение в том числе определенных поведенческих навыков и установок…

Александр Архангельский: И собачек нужно было перевоспитывать, которые жили в комнатах вместе со студентами, и со слугами что-то делать — мемуарист рассказывает, что отдельной проблемой были крепостные слуги, которые спали на полу, гото­вили, обстирывали, и крали, и нечистоту наводили. «Иные паче ходят весьма просто одеты, что страшно и смотреть». 

Игорь Федюкин: А как молодому барину без собачки и без крепостного слуги? Он же как приехал от матушки из поместья, так и живет. С одной стороны, существует идеализированное дисциплинарное видение — мы этих юношей построим, регламентируем, они у нас будут ходить строем и на молитву, и в трапезную, у нас будет и сервировка стола правильная, и скатерть будем менять три раза в неделю, и газеты будем им иноземные читать за обедом, чтобы они не бол­тали, а слушали о делах европейских и думали, как им импе­рией в будущем управлять. С другой стороны, понятно, что реальность очень далека от этого идеала. Тем не менее вырабатывается набор инструментов для воспитания, и впервые в России в таком масштабе реализуется попытка поме­стить учеников в замкнутое пространство с полным контролем за их распо­рядком дня.

Александр Архангельский: То, что вы описываете, — это скорее формиро­вание личности, а не систе­ма­тическое выстраивание знаний. Появляется ли система в самом образо­вании? Учреждаются какие-то регламенты — что учить, зачем учить — или она появляется как раз в воспитании?

Игорь Федюкин: В этом смысле система сводится лишь к набору предметов, который они могут изучать. Характерная примета того времени — не суще­ствует стандарти­зированного набора знаний, которые надо получить. Ученики движутся по ин­ди­видуальным траекториям: изучил арифметику — переходишь к геометрии, изучил геометрию — переходишь к тригонометрии. Из предметов, которые есть у всех, — верховая езда, танцы, какой-то объем математики, иностранные языки, которые изучают еще и потому, что без иностранных языков невоз­можно в то время достичь хоть сколько-нибудь продвинутого уровня в некото­рых предметах. Но дальше зависит от того, насколько каждый из учеников иностранный язык осваивает, что тоже очень индивидуально, — единицы доходят до таких вершин как история, география.

Александр Архангельский: И всегда находится кто-то, у кого есть личный интерес в том, чтобы образовательно-воспитательный проект развивался. Для кадетского корпуса это Миних  Бурхард Кристоф (Христофор Антонович) Миних (1683-1767) — российский генерал-фельдмаршал., который не только занимался строи­тельством Петербурга и реформированием русской армии, но и представил Анне Иоанновне идею корпуса и стал его директором. А для Московского университета — Шувалов.

Игорь Федюкин: Я бы даже вспомнил двух Шуваловых. Ивана Ивановича, знаменитого основателя Московского университета, и его двоюродного брата графа Петра Шувалова, который сыграл важную роль в реформировании артил­лерийского и инженерного образования. И, конечно, для обоих Шуваловых образова­тельные проекты были частью придворной стратегии.

Александр Архангельский: Но все-таки Шуваловы инкорпорированы в элиты. И, видимо, это означает, что сам статус учебных заведений уже повысился. Раньше получить в управление учебное заведение было свидетельством милости государя — вот твой прожект, я тебе позволяю, ты можешь на этом что-то заработать, а может, укрепить свои позиции. А здесь начинается внутриэлитная борьба, потому что принадлежность к реформированию образования и науки — это уже символ государственного статуса. И мне кажется, это колоссальный шаг вперед за полвека.

Игорь Федюкин: Характерно, что на смену Миниху в кадетском корпусе приходит муж правительницы Анны Леопольдовны, за ним — князь Репнин, потом князь Юсупов, и в итоге к 1760 году во главе кадетского корпуса стоит наследник престола Петр Федорович. Так повышается уровень престижности института. Так что участие Шуваловых в прожектировании учебных заведений и в их развитии тоже не случайно. Наверное, Иван Ивано­вич Шувалов — первый, кто видит в образовании не разрозненные учебные заведения, которым покровительствуют разные вельможи, а некую сферу, административную нишу. Он намечает отдельную отрасль государ­ствен­ного управления и попе­че­ния. И, опять же, наверное, это можно объяснять особен­ностями его самопо­зиционирования при дворе: вместо того чтобы пытаться для себя, как для фаворита, отвоевать какую-то нишу у других влиятельных игроков, Шувалов выстраи­вает вроде бы из ничего, из небольших бесхозных фрагментов отдельную новую сферу, где он может быть первым лицом, которое разгова­ривает напрямую с государыней и транслирует ее волю.

Александр Архангельский: Завершая эту часть подкаста, я хотел бы вас спросить, можно ли, предельно схематизируя, описать XVIII век в русской образовательной сфере примерно так: стихийная, интуитивная политическая воля Петра, который скорее угадывает направление пути, чем понимает, куда дело движется, порождает игру заинтересованных лиц, а эта игра заинтере­сованных лиц порождает институты. Эти институты прежде всего связаны с армией и флотом, но затем из них прорастают и светские гражданские учебные заведения, такие как Московский университет. В конечном счете начинается систематизация, и остается сделать следующий шаг, чтобы этот ставший уже государственным институт развивался в бюрократической логике, соединенной с логикой идеологической.

Игорь Федюкин: Я бы только добавил, что параллельно с теми процессами, которые вы описываете, происходит еще и укоренение формирующихся институтов в элитной среде. Появляется социальный слой, который заинте­ресован в том, чтобы эти институты использовать, и который, собственно, этим спросом и придает им жизнь.

Александр Архангельский: То есть от прожектеров, которые предлагают замысел, к спросу, который вызывает к жизни образовательное предложение.

Игорь Федюкин: Совершенно верно. 

Расшифровка

Александр Архангельский: Это второй выпуск подкаста — и в нем речь пойдет о том, что происходило с образованием в России во второй половине XVIII и первой половине XIX века, о принципах просвещения и воспитании нового человека, расцвете университетов и их разгроме — и, наконец, о том, как образование стало душой государственной машины. Мой гость — доктор филологических наук, профессор Оксфордского университета и Московской школы высших социальных и экономических наук Андрей Леонидович Зорин.

В прошлом выпуске мы разговаривали о том, как выстраивалась система образования в России от Петра до Екатерины. И если предельно огрубить, то получается, что за образовательным проектом всегда стоял тот или иной интересант, человек, который хотел сделать карьеру — финансовую или административную, — и его прожект был связан, с одной стороны, с идеей, которая вертелась у него в голове, а с другой стороны, с желанием укрепиться во власти. Были ли такие фигуры прожектеров, как их назвал Игорь Федюкин, в Екатерининскую эпоху? Или все шло от государя к вельможам, от вельмож — к их подчиненным и в глубь народную?

Андрей Зорин: Я бы сказал, что это был промежуточный этап. В целом логика перехода от прожектеров к государственному движению, которое спускается сверху вниз, была, Екатерина ее последовательно реализовывала, и этот пере­ход действительно произошел в екатерининское царствование. Но человек, который возглавлял образовательные реформы на раннем этапе екатеринин­ского правления, Иван Иванович Бецкой  Иван Иванович Бецкой (1704–1795) — общественный деятель, педагог, личный секретарь Екатерины II (1762–1779)., был, конечно, самым грандиоз­ным прожектером в образовательной сфере России в XVIII столетии, а может быть, и когда бы то ни было. Его прожектерский проект был связан с тоталь­ным изменением как минимум России, а может быть, и всего человечества, и главным рычагом этого изменения он видел образование.

Александр Архангельский: Кто такой Бецкой? Что о нем необходимо знать?

Андрей Зорин: Как видно из его очень характерной фамилии, он происходил из рода Трубецких, но был незаконнорожденным сыном.

Александр Архангельский: Когда незаконнорожденный получал признание отца, но не его права, фамилия ребенка усекалась. 

Андрей Зорин: Да, Агин от Елагина  Александр Алексеевич Агин (1817–1875) — художник, внебрачный сын участника Отечественной войны 1812 года Алексея Петровича Елагина., Пнин от Репнина  Иван Петрович Пнин (1773–1805) — поэт-публицист, внебрачный сын фельдмаршала князя Николая Васильевича Репнина. и так далее — это была распространенная практика. Бецкой был незаконнорожденным — мать его была шведской мещанкой, он родился на свет, когда его отец оказался в плену у шведов в Северную войну. Бецкой получил идеальное по тому времени образование и воспитание, много путешествовал за границей, изучал Руссо, Локка и других теоретиков образования XVII–XVIII века. Ходила молва, ни на чем, впрочем, не основанная, что на самом деле он был биологическим отцом Екатерины II.

Александр Архангельский: Будем считать, что он стал ее духовным отцом. 

Андрей Зорин: Она его привлекла и попросила возглавить всю образова­тельную реформу — он писал ей проекты, она их конфирмовала, и первые образовательные учреждения, которые появляются уже собственно в екате­рининское время, возникают под его эгидой. Это целая сеть новых образовательных институций.

Александр Архангельский: Если говорить о первой половине XVIII века, то тогда воспроизводился — пусть и на новом витке, с новыми полномочиями, с новыми институциональными ограничениями и преимуществами — старый московский принцип «от учителя к ученику», «от мастера к подмастерью», «от старшего к младшему». У меня ощущение, что в Екатерининскую эпоху главное изменение, которое происходит, — появляется систематизация, образо­вание становится бюрократическим и системным. Если мастер воспитывает подмастерье для того, чтобы подмастерье мог сначала ему помогать, а потом его сменить, то образовательный проект екатерининской эпохи предполагает производство человека.

Андрей Зорин: Совершенно верно. Я бы выделил две стороны этого процесса. Одна сторона — это перенос акцента с узкоспециализированной подготовки на воспитание новой личности. И это как раз фундаментальная идеология Бецкого. Он называл своих современников неистовыми и звероподобными и считал, что задача государя и образовательной системы — менять челове­ческую природу и формировать нового человека. Это был грандиозный утопи­ческий проект, совсем не укладывавшийся в рамки петровских образователь­ных предпринимателей. Логика бюрократизации тоже была, но утопический размах Бецкого бюрократизации поддавался плохо. Екатерина в итоге очень сильно разочаровалась в Бецком — именно потому, что его проекты не удава­лись с прагматической стороны. Ей показалось, что нужны более практические люди, которые чуть-чуть умерят размах притязаний, а логику и четкость увеличат.

Мощнейшая бюрократизация образовательной системы России — это следующий этап, связанный уже с 1780-ми годами, с приглашением в Россию выдающегося реформатора образования Федора, или Теодора, как его звали изначально, Янковича де Мириево  Федор Иванович (Теодор) Янкович де Мириево (1741–1814) — сербский и россий­ский педагог, активный участник реформ образования в Австрийской и Российской империи во второй половине XVIII века.. Он был сербом и руководил всеми рефор­мами образования на православных землях Священной Римской империи. Он взял официальную для Австрийской империи образовательную модель Фельбигера  Иоганн Игнац фон Фельбигер (1724–1788) — аббат, педагог. Система Фельбигера известна как саганская. В каждом малом населенном пункте открывались так называемые триви­аль­ные школы для начального обучения детей. В крупных городах и монастырях создавались главные училища с дополни­тельными предметами. В каждой области или провинции создавались так называемые нормальные школы, где преподавали те же предметы, что и в главных училищах, но бо­лее углубленно. Учебный процесс строился на принципах классно-урочной системы, совместного обучения, единых учебников. и применил ее к условиям православных земель. Во время знаме­нитой могилевской встречи Екатерины II с австрийским императором  23 мая 1780 года. она его попросила помочь с образовательной реформой, которую обдумывала. Импе­ратор сказал, что лучше пришлет человека — он расскажет, как надо делать. Янкович приехал и навсегда остался в России — сын его даже был генералом и героем Наполеоновских войн. А сам Янкович стал отцом образовательной национально-бюрократической системы. Она была гораздо менее утопичной, чем модель Бецкого, гораздо более практичной, бюрократизированной, четко выстроенной и так далее. И его европейские идеи лежат в основе до сих пор существующей образовательной модели. Так что у екатерининских реформ было два этапа: первый связан с именем Бецкого, а второй — с имением Янковича, хотя преемственность между ними, конечно, есть.

Александр Архангельский: Если попытаться с высоты птичьего полета посмотреть на Екатерининскую эпоху, можем ли мы сказать, что во времена Петра двигателем образовательного развития были прежде всего нужды армии и флота, а в Екатерининскую эпоху благодаря усилиям императрицы и ее сподвижников оно пошло в гражданскую сферу, в городскую среду? Более того — надсословную и внесословную в некоторых своих проявлениях, не везде и не всюду, но все же появляется женское образование, например. Или все-таки это упрощение?

Андрей Зорин: Вы правы. И действительно, в России появляется первое образовательное заведение для женщин — Смольный институт, созданный Бецким. Он был дворянский, но потом было открыто и отделение для мещанок.

Александр Архангельский: И это произошло в самом начале екатерининского правления, в 1764 году. В это же время был открыт Воспитательный дом для подкидышей.

Андрей Зорин: Когда были нужны специалисты, учить женщин не было никакого смысла, ведь на военную службу принимали только мужчин. А Бецкой — именно потому, что хотел воспитывать нового человека, — должен был обратить внимание на тех, кто будет его воспитывать, — на матерей. Это было училище новых жен и матерей, которые должны были быть образован­ными, просвещенными, нравственно воспитанными, ориентироваться, что было очень важно и прин­ципиально для этого времени, не на обычаи, а на правила — на те правила, которые сверху воспитатели внедряют. К жен­скому образованию Бецкой был очень внимателен, так же как и к открытому для незаконнорожденных детей Воспитательному дому (что во многом связано с его собственными биогра­фическими обстоятельствами). Интересно, что филантропические инициативы по воспитанию незаконнорожденных детей были европейскими, но нигде больше, кроме России, идея воспитывать подкидышей, а не давать им умирать не была идеей решения гигантской социальной проблемы. Бецкой считал, что таким образом он воспитает средний класс. В сословном обществе средний класс было неоткуда взять, и Бецкой сказал: мы воспитаем этих людей и они займут место образованного класса. Из этого, конечно, ничего не получилось.

Александр Архангельский: Воспитательный дом и Смольный институт — это первый период правления Екатерины. А народные училища?

Андрей Зорин: Это второй этап. Народные училища — это идея Янковича. Он пишет их устав.

Александр Архангельский: Это тогда появляются городские школы в Петербурге?

Андрей Зорин: Да. Янкович создает систему, в которой у школ должна быть единая государственная программа, нормализованные ставки для учителей. Проект предполагал малые училища, средние училища, и вместе они образо­вывали главные училища. В малых училищах было двухклассное образование, средние училища — еще два года, а главные училища — это, как правило, пятилетнее образование. Для того чтобы преподавать, учитель должен был быть на один образовательный уровень выше своих учеников. Поэтому парал­лельно Янкович создает педагогические семинарии. Из них выпускаются около 400 человек. Для России это было очень много.

Александр Архангельский: То есть на один уровень выше — ты уже учитель. 

Андрей Зорин: Да, ты можешь преподавать в малом училище, если ты окончил главное, ты можешь преподавать в главном училище, если ты окончил педаго­гическую семинарию, ты можешь преподавать в педагогической семинарии, если ты окончил университет, и ты можешь преподавать в университете, есть у тебя есть степень. Вот эта система была выстроена Янковичем. До него препо­давать мог всякий, кто что-то знает. Месяц проучился — и уже можешь препо­да­вать тем, кто этого месяца еще не проучился. 

Александр Архангельский: Систематизация и массовизация.

Андрей Зорин: Да, систематизация, массовизация, бюрократизация и создание единой национальной системы. Взрыв приходится на 1780-е годы, Янковичу и комиссии по народным училищам удается за несколько лет увеличить количество и преподавателей, и учеников не в разы, а на порядок. Это феноменально успешный проект. Екатерине и Янковичу не удалось сделать то, что удалось сделать в Австрийской империи, где этот проект получил полный национальный охват и, соответственно, вопрос о переходе к всеобщей грамотности был быстро решен. В России он повис на уровне городского мещан­ства, охватил очень маленькую часть государственных крестьян и совсем не дошел до крепостных. Тем не менее была создана национальная система образования, которая начала развиваться с колоссальной скоростью. Екатерина очень много реформ запустила, но если говорить о результатах, то эта, видимо, была одной из самых успешных, причем речь идет именно о втором этапе. Итоги практических реформ Бецкого были очень противоречивыми.

Александр Архангельский: Помимо массового — по крайней мере для того времени массового — образования, Екатерина создала систему воспитания верхних слоев элиты. Я имею в виду педагогические проекты воспитания ее внуков Александра и Константина, которыми она занималась лично в связи со своими грандиозными проектами Греческого царства и его союза с Россий­ской империей.

Екатерина неслучайно пригласила Лагарпа  Фредерик Сезар Лагарп (1754–1838) — адвокат, швейцарский политический деятель.  воспитывать великих князей. Его программа совпала с ее представ­лениями о том, как надо воспитывать штучно — не массово, не городские училища, а дворцовые вершины. 

Андрей Зорин: В абсолютистском государстве — а Екатерина никогда не видела возможности политической реформы в России и считала, что для России подходит только абсолютистская модель власти, — воспитание великих князей, наследников престола и так далее должно было находиться вне любой национальной системы. Это люди, стоящие над системой, и воспитывать их надо по-другому. И Екатерина была очень заинтересована в том, чтобы дать своим внукам идеальное, с ее точки зрения, образование и воспитать их так, как она хотела. Екатерина все это контролировала сама, не доверяла сыну и невест­ке, и наем всех учителей, и составление программы были под ее строжайшим личным контролем.

В принципе, здесь нужно сказать о Московском университете и гимназии, созданной в елизаветинское время, до Екатерины. В отличие от своих предшественников она была очень озабочена подготовкой людей для гражданской службы — образованных чиновников не хватало. Екатерине приходилось преодолевать разными способами чудовищное сопро­тивление дворянства, которое не хотело учиться тому, что было нужно на гражданской службе, не хотело идти на гражданскую службу. Карьеры для дворянских детей были военными и дипломатическими. Дипломатическую службу можно считать гражданской, но она все же имеет специальный харак­тер. Так что только две стези были подходящими для дворянских детей, а остальные — нет. Как втянуть на гражданскую службу дворянскую элиту — это была проблема, над которой Екатерина думала, но решить которую ей, в общем, не удалось.

Александр Архангельский: Придется нам пропустить павловское царство­вание — не потому, что оно не важно, а потому, что оно было коротким, и сразу перескочить в эпоху Александра I. Можем ли мы сказать, что если Петр был сосредоточен на военно-морской образовательной системе, если Екатерина была сосредоточена на гражданском массовом и системной образовании третьего сословия и дворянства, то Александр, по крайней мере в первый период своего правления, был сосредоточен на университетах? Что это была университизация всей страны?

Андрей Зорин: Совершенно верно. Дело в том, что в екатерининское царство, которое было очень длительным — 34 года она была на престоле, не было создано ни одного университета. Московский университет был создан до Ека­терины — Шува­ловым и Ломоносовым скорее на инициативной основе, о чем рассказывал в предыдущем выпуске Игорь Федюкин. Других универ­ситетов не было. Екатерина имела это в виду, но она считала, что здание надо строить с нижних этажей, и поэтому она была озабочена больше начальным образо­ванием. А потом она умерла, и инициатива была подхвачена Александром. 

Александр Архангельский: И началась мощная университизация всей страны. Дерптский, Виленский, Харьковский, Казанский, петербургский Педагоги­че­ский институт преобразован в университет. 

Андрей Зорин: В целом — да, действительно был мощный университетский взрыв. Но здесь надо представлять себе, что у каждого университета — их было шесть, как вы правильно сказали, — своя специфическая история. Очень сложный был выбор, где и что делать. Так, в Дерпте (нынешний Тарту) уже была очень мощная университетская традиция. Шведский университет там был еще с XVII века, потом он перестал функционировать. И был спор, где создавать университет для остзейской, немецко­язычной элиты балтийских губерний — в Дерпте или в Митаве. После ряда дискуссий было решено остановиться на Дерпте. И был создан замечательный университет, но Дерптский университет был полностью немецким — препо­давание шло на немецком языке, подавляющее количество студентов были немцами, все преподавателями были немцами. Там было очень высокое каче­ство образо­вания, но при этом университет имел характерную специфику — создание карьерных перспектив и воспитание лояльности к Российской империи у немецкого населения прибалтийских губерний. И Дерптский университет в этом смысле был успешен. А вот Виленский университет не был успешен, хотя перед ним стояли примерно такие же задачи по отношению к польско-литовской части разделенной Польши. Там эффект получился обратным.

Харьковский университет имел свою довольно любопытную специфику, потому что был единственным из университетов, возникшим на старой инициативной основе, причем с помощью анекдотического приема. Его основатель, харьковский помещик Василий Назарович Каразин, убедил Александра I, что харьковское дворянство мечтает отдавать деньги на универ­ситет. И поверивший ему Александр подписал распоряжение разрешить харьковскому дворянству профинансировать университет. Потом с этим сообщением Каразин приехал в Харьков и сказал: государь от нас ждет пожертвований. Дворянство было страшно растеряно — оно не собиралось ничего жертвовать, но ведь государь ждет, и что-то дворяне собрали. Впрочем, этого катастрофически не хватило. Тогда Каразин снова обратился в казну и сказал: мы собрали столько денег, но нужно еще — казне пришлось добавить. Вот так был открыт этот университет. С элементом жульничества и авантю­ризма, но Харьков стал университетским центром.

Александр Архангельский: Тоже прожектер.

Андрей Зорин: Да. Индивидуальное образовательное предпринимательство, прожектерство — это типичное наследие предшествующей эпохи. Но вернемся к остальным университетам. Был созданный Янковичем петербургский Педагогический институт, центр реформ и воспитания педагогических кадров. И был Московский университет, который уже функционировал.

Александр Архангельский: И Казанский. В момент создания он скорее допол­нял гимназию — два заезжих профессора, четыре адъюнкта  Адъюнкт — помощник или заместитель профессора. из гимназических учителей и 41 студент. Но потом из этого вырос грандиозный университетский проект.

Андрей Зорин: Потом там преподавал Николай Лобачевский и учился Лев Толстой, были и другие интересные студенты, в том числе видные политиче­ские деятели русской истории. Но в принципе Казанский университет был самым восточным — все остальные находились в западной части империи, и это была проблема. Кроме того, возможность создания Казанского универ­ситета рассматривалась как способ интеграции татарского меньшинства. Очень трудно было создать там университет. Началось все действительно с гимназии. Она была второй в России — первая была открыта при университете в Москве по требованию Ломоносова, который настаивал, что университет без гимна­зии — как пашня без семян. А уже потом в Казани создали университет, у которого в дальнейшем было большое будущее, хотя сначала никаких человеческих ресурсов не было — финансовые-то выделили, а вот кадровых ресурсов взять было неоткуда.

Александр Архангельский: Мы видим последовательный интерес Александра именно к университетам. Каким видел университет Александр I? В то время существуют четыре главные модели университета. Гумбольдтовская — универ­ситет в сотрудничестве образовательных и исследовательских практик произ­водит науку. Английская — университетская система производит джентль­менов. Французская — университетская система производит практиков. И, нако­нец, католическая модель, для России скорее неактуальная. Ориенти­ровался ли на одну из этих моделей Александр или создавал оригинальную русскую национальную самобытную систему?

Андрей Зорин: Ни на одну из этих четырех. Прототипом российских университетов была немецкая вольфианская система, скорее протестантская, чем католическая, которая существовала в XVIII веке. Гумбольдтовская реформа плохо приживалась на русской почве, потому что она рассматривала универ­ситет как научное, воспитательное и образовательное учреждение, что предполагало большую степень автономии, что трудно давалось на российской почве. Но и вольфианская система была перенесена не буквально. Центром вольфианского и протестантского университета была теология, а в России этому предмету столько места не уделялось. В Московском университете, созданном Шуваловым и Ломоносовым, богословие вообще не вошло в про­грамму. В Александровском университете по уставу богословие преподавалось, но его могли преподавать только выпускники духовных академий, и специа­лизации в этой области не было. Студенты должны были понимать, что это такое, в основном чтобы их не разложила западная философия. Монополия на специализацию и подготовку богословов была у духовных академий, и это очень существенное отличие. Что касается автономии, то по уставу 1804 года некоторые ее элементы присутствовали (в 1835 году, при Николае,  и они были упразднены, а университет окончательно превратился в государственное бюрократическое учреждение). Ректора выбирали на год, но его должен был, конечно, утверждать попечитель — государственный чиновник крупного ранга, игравший огромную роль в жизни университета. Так что идеи создания университета как самостоя­тельной институции, как это было на Западе, где университеты исторически были центрами просвещения, не было. Александр считал, что важной задачей университета является производство гражданских чиновников, которых в Рос­сии катастрофически не хватало. Такая же задача была и у Царскосельского лицея. 

Александр Архангельский: Лицей должен был производить не поэтов, а чиновников высшего уровня. Просто не получилось.

Андрей Зорин: Да, но потом получилось — правда, уже не в пушкинском поколении. Сперанский  Михаил Михайлович Сперанский (1772–1839) — мыслитель и государственный деятель. Составитель Свода законов и Полного собрания законов Российской империи. ввел требование наличия университетского диплома для получения определенной позиции по Табели о рангах…

1 / 3

Императорский Царскосельский лицей и церковный флигель Екатерининского дворца. Литография Александра Тона. 1822 годВсероссийский музей А. С. Пушкина

2 / 3

Пушкин на экзамене в Царском Селе 8 января 1815 года. Картина Ильи Репина. 1911 годВсероссийский музей А. С. Пушкина

3 / 3

Большой зал Императорского Царскосельского лицея. Литография Петра Бореля с рисунка Валериана Лангера. 1820–60-е годыИРЛИ (Пушкинский Дом) / Всероссийский музей А. С. Пушкина

Александр Архангельский: Сперанский предпринял попытку реформи­рования чиновных отношений — не старшинство, не знатное происхождение, а именно образовательный ценз становился критерием для дальнейшего продвижения по службе. Это вызвало грандиозный скрытый лоялистский бунт. И Сперанский пал жертвой интриг во многом из-за того, что попытался ввести этот принцип.

Андрей Зорин: Конечно, это была не единственная причина, был как минимум введенный им подоходный налог. Но действительно одна из массовых претен­зий к Сперанскому — требование университетского диплома для получения определенных чинов по гражданской службе. Тем не менее процесс шел, Александр — и в этом его реформа наследовала екатерининской — связал университеты со школами. Все главные училища были преобразованы в гимназии, и вся страна была поделена на так называемые учебные округа, и за учебный округ отвечал университет и его попечитель. Соответственно, можно себе представить, какого размера территория находилась в ведении Казанского университета.

Александр Архангельский: И это же кончилось для Казанского университета нехорошо. Есть два разных царствования — Александр довоенный и послевоен­ный, пусть даже на самом деле они внутренне связаны. Что произошло, почему человек, создавший университетскую систему, сам же запустил механизм ее, извините за такое современное слово, унасекомливания?

Андрей Зорин: Александр тяжело переживает массовое революционное движение, которое начинается в Европе, прежде всего в Германии, за которой он внимательно следил, во Франции, и революционную волну 1820-х годов в Южной Европе. Человек, как вы правильно сказали, остается тот же самый — базовые структуры его личности изменений не претерпели, но на что-то он начинает смотреть по-другому, видит опасность просвещения. И главное — философии, которая по новым представлениям и ответственна за выпадение российской молодежи из религиозного христианского духа.

Александр инициирует ревизию Казанского университета во главе с Михаилом Леонтьевичем Магницким. Это характерный момент для русской истории, ведь Магниц­кий был правой рукой Сперанского. Он был одним из ведущих реформаторов, в том числе и в образовательной сфере. Сперанский считал его самым способ­ным из своих сторонников. Когда Сперанского сослали, Магниц­кий был уверен, что гневные толпы его просто разорвут на улице. Ничего подобного не было. Но он, видимо, пережил такой шок, что стал самым отъявленным мракобесом, который только был возможен. Человека более антипросветительски и мрако­бесно настроенного, чем Магницкий после 1812 года, в России не было.

Александр Архангельский: В своем докладе по итогам ревизии Казанского университета он пишет, что необходимо сделать благочестие основанием народного просвещения. И из этого делается вывод, что Казанский университет должен быть уничтожен. В том числе физически.

Андрей Зорин: Магницкий рекомендует срыть университет. Это беспреце­дентн­ый случай, здание университета можно было использовать под какую-нибудь государственную губернаторскую палату. Но нет — ведь речь шла о символическом акте отмены просвещения в России. Впрочем, срыть университет Магницкий все-таки не решается, Александр наложил резолю­цию — зачем уничтожать, когда можно исправить? Это была колоссальная контрреформа, захватившая, кстати, и прямо перед этим открытый Санкт-Петербургский университет. Ведущие профессора изгоняются из обоих университетов, Петербургский университет покидает его попечитель Уваров.

Александр Архангельский: Просвещеннейший интеллектуал и один из создателей «Арзамаса» и всего хорошего, что есть, в раннюю пушкинскую эпоху, а потом — враг Пушкина и создатель формулы «Православие, самодержавие, народность».

Андрей Зорин: Уваров становится жертвой репрессий Магницкого. С ним происходит примерно то же самое, что с самим Магницким десятью годами раньше, — та же эволюция. Но и в ту эпоху Уваров был, конечно, убежденным карьеристом — он ставил себе задачу стать министром народного просвещения и достиг этого в результате уже при Николае.

Александр Архангельский: Министерство народного просвещения учреждено тоже в александровскую эпоху, в 1802 году, и переучреждено (превращено в Министерство духовных дел и народного просвещения) тогда же — в 1824-м.

Андрей Зорин:Это важно, ведь если создается Министерство просвещения, значит, образование является отдельной административной отраслью.

Александр Архангельский: И делом государственной значимости.

Андрей Зорин: Александр подчеркнул свою преемственность в образова­тельной политике по отношению к екатерининскому царствованию на первом этапе своего правления тем, что назначил бывшего фаворита Екатерины Петра Завадовского, который был председателем комиссии об учреждении народных училищ, первым министром просвещения. То есть здесь логика совершенно очевидная. Но когда политические оценки Александра меняются, он начинает видеть опасность просвещения. Именно в это время Александр воодушевлен гигантским утопическим проектом создания единой христианской Европы. Он подписывает Священный союз, к которому относится невероятно серьезно, это определяет его политику, и все образование должно быть проникнуто христианским духом, причем не в строго церковно-православном смысле этого слова, а духом мистического визионерского христианства. Магницкий это чувствует и усваивает ту же самую идею, но более радикально. Чрезвычайно любопытно, что главная оппозиция этой образовательной политике в то время концентрировалась при дворе великого князя Николая Павловича.

Александр Архангельский: Он встретил Рунича  Дмитрий Павлович Рунич (1778–1860) — попечитель Санкт-Петербургского учебного округа, ответственный за разгром Санкт-Петербургского университета в 1821 году. после разгрома Санкт-Петербургского университета и ехидно сказал ему: «Сделайте одолжение, нам очень нужны такие люди, пожалуйста, выгоняйте их побольше из универ­ситета — у нас для всех найдутся места».

Андрей Зорин: Чтобы была понятна логика, где найдутся места, — великий князь Николай Павлович, брат Александра Павловича, отвечал за военное образование, ему были подведомственны военные заведения, и он туда начал принимать изгнанных профессоров.

Александр Архангельский: И это парадокс XIX века, как минимум его середины: военные учебные заведения оказывались подчас более либераль­ными и продвинутыми, чем светские.

Андрей Зорин: Это справедливо и для Сухопутного шляхетского корпуса, когда в 60-е годы его значительным образом реформировал Бецкой. Это тоже был центр сентиментального воспитания, романтического духа. Конечно, это связано с особенной, элитной ролью армии. Армия, в особенности гвардия — военное образование было в основном ориентировано на гвардию, — воспри­нимала себя как национальную элиту. И действительно, вольный и более-менее свободный дух был в большей степени в военных учебных заведениях, чем в гражданских. 

Александр Архангельский: Николай перестал быть великим князем и стал государем — что происходит? Мы пытаемся в каждом крупном периоде истории вычленить логику. Мы описывали петровскую, екатерининскую, александровскую. В чем логика образовательных преобразований Николая?

Андрей Зорин: О преобразованиях все-таки в полном масштабе говорить трудно. В принципе, структура системы, созданной Екатериной и Александром, сохраняется. Но, во-первых, доводится до конца уже существовавшая логика ее бюрократизации. Преподаватели университетов уже окончательно превра­ща­ются в чиновников, и, более того, чиновниками становятся студенты. Их жизнь полностью регламентирована — де-факто, не по юридическому статусу — от обязательного ношения формы до бытового контроля, правил выхода на улицу, поведения.

Александр Архангельский: Разрастаются внутриуниверситетские репрессии. Это не штучные образцово-показательные казни университетов, как в случае с Магницким и Казанским университетом. Это сохранение структуры, но ужесто­чение контроля внутри, слежка за студентами, бесконечные административные, а иногда и уголовные дела и так далее.

Андрей Зорин: Так и было, в особенности после 1848 года  Год европейских революций и венгерского восстания, подавленного силами русской армии.. Но был важный поворот в 1830-х годах, когда были раскрыты политические заговоры в Москов­ском университете — довольно реальные политические заговоры, их значение было преувеличено, но тем не менее они были. Это прямо совпало с Польским восстанием  Польское восстание 1830–1831 годов — восстание против власти Российской империи на территории Царства Польского, Северо-Западного края и Правобережной Украины.. Герцен был впервые сослан именно после тех событий. Николай посылает Уварова инспектировать Московский университет. Уваров знает, что решение об отстранении Магницкого было одним из первых решений Николая, и он не хочет повторять опыт Магницкого. Он не предлагает срыть Московский университет, а предлагает изменить его дух. Уваров выдвигает первую в исто­рии Российской империи позитивную программу контроля за умами. Задача университета состоит в том, чтобы не только не разрешать вольномыслие, блокировать его, не допускать чуждых идей, но создавать полностью идеоло­гически лояльную образованную часть. Это протототалитарная программа, и сформулирована она как раз в его идеологии «Православие, самодержавие, народность».

Уваров становится министром народного просвещения. И у него, как и у Бецкого, была претензия на полное руководство этой частью жизни империи. Он пишет, что либо народное просвещение должно стать душой государственной машины, либо оно вообще не нужно. А душа государственной машины оно потому, что воспитывает людей, идеологически преданных госу­дарству. Так что идеологизация университета — главное изменение николаев­ского времени. Интересно, что Уваров был эффективным администратором. И, кроме того, он умел выбивать хорошие бюджеты. Процент бюджета, кото­рый ему удавалось выколачивать на образование в качестве министра, был беспрецедентным для российской истории. Он действительно на время убедил Николая, что надо развивать университетское образование и с помощью этого контролировать направление умов молодых людей. Из программы изгнали целый ряд «вредных» прикладных дисциплин.

Александр Архангельский: Бюрократизация и идеологизация. 

Андрей Зорин: Да. Но при Уварове и дальше очень важна ориентация в части идеологизации на историю и на античные образцы — греческий язык, например. Идеологизация происходила через увод от современной жизни к класси­ческим, нетленным образцам. Уваров сам был эллинистом. Эта модель терпит полный крах в 1848 году, во время европейских революций  Европейские революции 1848–1849 годов — череда революционных событий в европей­ских странах началась с февральской революции 1848 года во Франции. Эта революция закончила эпоху Июльской монархии и привела к возникновению Второй республики. Во Франции были введены всеобщие выборы для мужчин старше 21 года, проведена реформа парламента. Главными идеями революции в Германии было объединение страны и предоставление демократических свобод., когда Николай увольняет Уварова и ставит на полное закрытие и свертывание универси­те­тов — возвращается модель Магницкого. И хотя университеты окончательно не закрыли, но их резко ограничили — на порядки сокращается набор, ограни­чивается возможность обучения для низших сословий, и, в общем, политика позитивного использования университетов меняется на политику подавления, ограничения и закрытия, которая продолжается уже до воцарения Александра II.

Расшифровка

Александр Архангельский: Третий выпуск нашего подкаста посвящен времени двух Александров, Второго и Третьего, и Николая Второго, эпохе, когда либеральные реформы сменялись завинчиванием гаек, а драйвером развития образования вдруг становилось Военное министерство. Мы пого­ворим о том, почему государство хотело контролировать изучение литературы и русского языка в школах и какие проблемы появились в образовании перед революцией. Мой гость в этом выпуске — Алексей Вдовин, историк русской литературы, преподаватель Высшей школы экономики.

Когда говорят о царствовании Александра II, прежде всего упоминают Великие реформы: крестьянскую, военную, судебную, иногда — земскую, но почти никогда — образовательную. И тем не менее какие-то важные процессы в образовании при Александре II происходили. Появилось женское образо­вание, которое как штучное явление существовало еще в пушкинскую эпоху, но системы не было. Просто для понимания: училось на всю Россию в 1820-е годы 5000 с небольшим девочек. Во время правления Александра II открываются женские гимназии, появляются Лубянские женские курсы и Высшие женские курсы профессора Герье в Москве, Бестужевские курсы в Санкт-Петербурге, и это уже прорыв. Начинается университетская реформа — в 1863 году появ­ляется новый университетский устав. Добавились два новых университета (Новороссийский и Варшавский), устав гимназий и положение народных училищ. Потом, правда, начинаются контрреформы. Почему-то в России, когда мы говорим об образо­вательной политике, всегда получается так, что контр­реформы сменяют реформы, не поправляя их недостатки и открывая дорогу для новых реформ, а как маятник, который сносит все на своем пути — без преемственности, без обновления. Учреждаем все с нуля, потом все до нуля сокрушаем и опять начинаем снова.

Алексей Вдовин: Сами образовательные реформы действительно известны нам сейчас гораздо хуже, чем другие реформы Александра II, о которых вы ска­зали, — крестьянская, судебная, земская. Но реформы этого периода были очень важны — и с точки зрения самоощущения людей, которые тогда учились, и, конечно же, с точки зрения того, какую основу они заложили для следую­ще­го периода. Действительно, считается, что реформы в образовании 1860–70-х годов в целом были либеральные, а потом, в царствование Александра III и позже, до 1905 года, имели место контрреформы. Но если всматриваться в этот период, то мне кажется, все-таки сложно говорить о движении маятника — от настоящих либеральных реформ к жесткому завинчиванию гаек. Хотя, безусловно, если сравнивать десятилетие 1860-х годов, самый пик либерализма в образовании, и 1880-е, после убийства Александра II, то, конечно же, эти два десятилетия можно противопоставить. И школьная реформа 1863–1864 годов, и новый универ­ситетский устав принесли много позитивных изменений. У университетов появилось больше автономии.

Александр Архангельский: После того как Николай I в 1835 году фактически отменил университетскую автономию, она была возвращена.

Алексей Вдовин: Да, также возник такой феномен, как учительские съезды. Министр народного просвещения Александр Головнин  Александр Васильевич Головнин (1821–1886) — министр народного просвещения в 1861–1866 годах. распорядился их проводить в каждом учебном округе. Учителя обменивались информацией, составляли проекты будущих программ. То есть это во многом была форма самоуправления. А если мы на этом фоне возьмем десятилетие 1880-х, там, конечно же, встает зловещая фигура министра народ­ного просвещения Ивана Делянова  Иван Давыдович Делянов (1818–1897) — министр народного просвещения в 1882–1897 годах. с его знаменитым указом о «кухаркиных детях», который практи­чески закрывал возможность детям из недворянских сословий поступать в классические гимназии, а потом — в университеты. 

Александр Архангельский: Я бы добавил через запятую, что в том же 1887 году вводится нормирование приема евреев в средние и высшие учебные заведения Министерства народного просвещения. 

Алексей Вдовин: Совершенно верно, это печальная и действительно темная страница в истории нашего российского образования, потому что эта процент­ная норма, как и масса других ограничений, относилась не только к еврейскому населению Российской империи, но и вообще к инородцам — народам Кавказа, Сибири и так далее. Это действительно были тяжелые времена, это все разво­рачивалось на фоне русификации окраин Российской империи, когда русский язык вводился как обязательный государственный в Царстве Польском и в тех губерниях, которые мы сейчас называем Прибал­тикой. До 1893 года разреша­лось преподавать, например, в Дерптском университете и в гимназиях этого округа по-немецки. Потом Дерптский университет будет переименован в Юрьевский (сейчас — Тартуский университет).

Поэтому если смотреть на систему запретов, то с этой точки зрения, конечно же, совершенно обоснованно говорить о контрреформах. Но если мы посмотрим на другие показатели, возьмем, например, количество гимна­зий, охват населения начальным, средним, высшим образованием, то исходя из таких параметров видно, что постепенно показатели улучшались и коли­чество гимназистов, учащихся реальных училищ (реалистов, как их называли), студентов росло. Такой взгляд дал основания, например, одному из историков школьного и университетского образования этого периода Аллену Зинелю  A. Sinel. The Classroom and the Chancellery. State Educational Reform in Russia under Count Dmitri Tolstoi. Harvard University Press, 1973. говорить о том, что, вопреки всем запретительным мерам, система, запущенная еще в эпоху Николая I, все равно продолжала работать и расши­ряться. Все равно происходила эволюция. И чем больше было запретов, тем больше сопро­тивлялись и учительское сообщество, и гимназисты, и роди­тельские комитеты, роль которых на рубеже XIX–XX веков возрастала. И это общественное сопро­тивление, конечно, приносило свои плоды.

Александр Архангельский: Противоречивой была сама модель существования внутри такой империи, как Российская, — экспансионистской империи, а не колониальной, когда территория перемешивалась, а не только покорялась. Если посмотреть на более частные примеры, например на историю литера­турного образования в Российской империи, то мы видим, что Военное министерство, которое по определению должно быть более консервативным, в своих учебных заведениях во времена Якова Ростовцева  Яков Иванович Ростовцев (1803–1860) — генерал от инфантерии, член Государ­ственного совета. С 1835 года был начальником штаба по военно-учебным заведениям, с 1849 года — их главным начальником. было гораздо более прогрессивным в работе с культурным наследием, с введением современных писателей в курс школьной программы, чем гражданские ведомства.

Алексей Вдовин: Это очень интересный эпизод в российском образовании, потому что в самом конце 1840-х годов в Европе бушуют революции, Николай Павлович вводит войска в Венгрию, и на этом фоне в России ужесточается цензура. Существовал так называемый Бутурлинский комитет, который очень жестко контролировал всю публикующуюся словесность и распространял свое влияние даже на университеты в то время. Философия запрещается как предмет в университетах.

Александр Архангельский: Не впервые — был и при Александре Павловиче запрет философии, и после Александра Павловича. Это вообще разрушение университетской культуры, потому что философия — один из обязательных факультетов в любом традиционном университете.

Алексей Вдовин: Да. И в этот момент, очень напряженный с точки зрения российской и внутренней, и внешней политики, очагом и, как сейчас бы сказали, драйвером развития литературного образования в империи внезапно становится военное ведомство, во главе которого стоял генерал Яков Иванович Ростовцев, который распорядился обновить все учебные программы по всем наукам в кадетских корпусах. Для составления, в частности, программ по рус­скому языку и словесности были приглашены очень неочевидные фигуры для того времени. Университетский профессор Федор Иванович Буслаев — извест­ный фольклорист, этнограф, специалист по древнерусской словесности — и Александр Дмитриевич Галахов, который многие годы преподавал в женских учебных заведениях и параллельно писал критические статьи в ведущем либеральном журнале эпохи «Отечественные записки» рядом с Белинским. Галахов с Буслаевым настолько обновили программы по русскому языку и словесности, что это, с одной стороны, вызвало бурный протест почти всех преподавателей словесности во всех кадетских корпусах — и в петербургском, московском, и в губерниях, а с другой стороны, в то же время они ввели в курс языка и словесности гораздо больше современных авторов — вплоть до Гоголя, Лермонтова и поэта Кольцова, сократили часть древнерусской и литературы XVIII века и очень сильно обновили саму методику преподавания словесности. И эта программа по словесности, и сама методика преподавания, исторический метод, как называл его Галахов, позже, в 1850-е и 1860-е годы, распростра­нились и по гимназиям, и по реальным училищам. 

Александр Архангельский: Но, возвращаясь к метафоре маятника, не могу не отметить, что в эпоху Александра III и с литературным образованием, несмотря на весь прогресс, обеспеченный военным ведомством, наметился реакционный разворот. Реакционный в прямом смысле слова: то есть совре­менных писателей все меньше, меньше, меньше, а дальше споры, на ком заканчивать — на Лермонтове или на Кольцове. Это напоминает уже XXI век — деятельность Министерства просвещения другой эпохи.

Алексей Вдовин: Да, это следующий поворотный момент в истории нашего образования, в первую очередь гимназического и реальных училищ. Хотя косвенным образом университеты это тоже затрагивало. В конце 1860-х годов новый министр, пришедший после Головнина, Дмитрий Толстой  Дмитрий Андреевич Толстой (1823–1889) — министр народного просвещения в 1866–1880 годах., решил, с одной стороны, унифицировать все программы и ввести стандартную аттестацию по всей империи — от Варшавы до восточных окраин, а с другой стороны, сделать краеугольным камнем гимназического образования древнегреческий язык, латинский язык и математику. Этот эпизод вошел в историю под названием толстовского классицизма и, наверное, большинству наших слушателей известен как минимум по одному рассказу Чехова — «Человек в футляре». Его герой, учитель греческого Беликов, является собирательным образом и символом ненавистной для многих тогдашних школьников зубрежки.

Александр Архангельский: У нас, с одной стороны, этот маятник, с другой — под покровом, часто в невидимой зоне, процесс медленного движения инсти­тутов. Институты, созданные однажды, не исчезают с появлением реакцион­ных министров, так же как с появлением прогрессивных министров, не исче­зают институты, созданные реакционными министрами. Но факт остается фактом: после окончания среднего учебного заведения те, кому процентная норма и происхождение позволяли поступать в университеты, отправ­ляются туда. И мы видим там другой процесс — шаг за шагом нарастает полити­зация университетов, студенческого сообщества. Почему это начинается в конце XIX века?

Алексей Вдовин: Думаю, что, конечно же, как и все под луной, этот процесс начинается раньше, но действительно принимает совершенно другие масштабы в последней трети XIX века и тем более в первое десятилетие ХХ века, вокруг 1905 года. Я думаю, что тут, конечно же, много причин, одна из самых важных связана с увеличением количества студентов к концу XIX века. Это то, о чем мы уже говорили: запущенные однажды машины и институты расширяются и вовлекают в свою орбиту все большее и большее количество жителей Российской империи. 

Александр Архангельский: Ну, просто для понимания: если до 1860-х годов получали высшее образование пять с половиной тысяч человек в год, то к концу правления Александра II — уже до 17 тысяч, а в александровскую эпоху, несмотря на всю ее реакционность, это число растет и растет.

Алексей Вдовин: К первой русской революции 1905 года мы имеем, наверное, уже сопоставимый с цифрами ХХ века процент граждан, прошедших через среднее образование и дошедших до университетской скамьи. Плюс не надо забывать, что, помимо университетов, в Российской империи существовала масса высших учебных заведений другого типа. И доступ женщин к получению высшего образования, пусть и отдельного от мужчин, к началу ХХ века очень расширился. В скобках замечу, что женщины не переставали бороться за право учиться вместе с мужчинами на медицинских факультетах, на юридических и так далее. Плюс техническое образование. Если в первой половине XIX века по пальцам можно пересчитать количество технологических вузов — самый зна­ме­нитый, Технологический институт в Петербурге, был открыт в 1828 го­ду, — то к началу XX века в Российской империи существовало несколько политехнических институтов. Были коммерческие высшие учебные заведения. Наконец, негосударственные высшие учебные заведения вроде Университета Шанявского, созданные на меценатские деньги. То есть количество студентов на рубеже XIX–ХХ веков было уже просто несопоставимо с тем количеством, что было в середине XIX века. Это первая причина, которая, мне кажется, лежит на поверхности.

Вторая — рост недовольства консервативными программами преподавания. Это касалось как гимназического уровня, о чем мы чуть-чуть уже говорили, так и университетского. Ближе всего мне пример учебных курсов по литературе. Казалось бы, вроде такой безобидный предмет, а на самом деле вовсе не так. Литература в школе и в XIX, и в ХХ, и, рискну предположить, в ХХI веке оказы­вается, с одной стороны, абсолютно бессмысленным, не практи­ческим предметом, непонятно, как его применить, а с другой — полем битвы за школь­ников. Министр народного просвещения граф Дмитрий Толстой, когда составлялся по его приказу устав 1871–1872 годов, ограничил изучение русской литературы, как мы уже говорили, Гоголем, Лермонтовым, Кольцовым. И послегоголевская литература вошла в школу официально — не подпольно, а официально — только после революции 1905 года, хотя реформа началась, как показывают архивные документы, раньше. Почему началась реформа расши­рения школь­ной программы? Потому что массовое недовольство всех участ­ников этого процесса — гимназистов, реалистов, родителей, самих учителей словесности, педагогических сообществ, иногда даже директоров гимназий (были среди них и такие прогрессивные люди) — достигло точки кипения. Министерство уже не могло игнорировать эти требования. Недовольство чем дальше, тем больше шло снизу и было связано с сильным отставанием, как казалось учащимся и педагогам, содержания образования от потребностей жизни, от того, что они наблюдали за окном.

Александр Архангельский: Политика пришла в учебные заведения уже доволь­но давно. Как они от нее ни закрывались, все равно не могли без политики обойтись. Значительная часть российского студенчества принимает участие в волнениях в феврале 1899 года. А потом начинается всеобщая стачка 1901 года, и, несмотря на то что провозглашается политика сердечного попечения о студентах, волнения не успокаиваются вплоть до революции 1905 года. Помимо расширения программ, освобождения от косности, что еще требовали? 

Алексей Вдовин: Требования студентов того времени во многом были похожи на требования современных студентов — равенства прав, большего присутствия политики в университетах, автономии, пересмотра программ. Так что повестка к началу ХХ века все больше и больше политизировалась.

Александр Архангельский: Почему же тогда было столь жесткое противо­стояние власти этому уже сформировавшемуся желанию больших универси­тетских свобод? Почему такой умный и продвинутый, как мы сейчас бы сказали, человек, как Столыпин  Петр Аркадьевич Столыпин (1862–1911) — российский государственный деятель, министр внутренних дел, председатель Совета министров и член Государственного совета, инициатор судебной и аграрной реформы., отказывался поддерживать требования о расширении женского образования, отмены процентной нормы? 

Алексей Вдовин: Думаю, что, как часто бывало в истории реформ в России, представители власти боялись, что послабления и уступки студентам, гимназистам, преподавателям обернутся стремительной либерализацией, которая может смести все на своем пути и изменить строй в России. Один из моих любимых примеров — правда, из чуть более ранней эпохи, из 1870-х годов, — когда министр народного просвещения Дмитрий Толстой вводил новую систему в школах, он совершенно серьезно в своих выступлениях во время поездок по губерниям говорил, что увеличение часов на гуманитар­ные предметы может быть опасно для государственного порядка. Потому что гуманитарные предметы, в частности словесность, воспитывают у людей желание добывать информацию, в том числе запрещенную, рассуждать, фразерствовать, заниматься красноречием, как он выражался, и все это в итоге может привести к подрыву устоев. Так что связь между требованием большей открытости, либеральности образования и возможными фатальными послед­ствиями для режима хорошо осознавалась.

Александр Архангельский: Но при этом режим назначал поочередно — к разговору о маятнике — то реакционера, то прогрессиста. Кроме Толстого-реакционера, был и Толстой-прогрессист. Иван Толстой пошел навстречу требованиям и студентов, и профессуры и разработал проект, в котором, как он говорил, соединились основные пожелания университетов: независимость от попечителей округов с подчинением непосредственно министру, полная свобода преподавания, строго коллегиальное управление с последовательным выборным началом, невмешательство администрации во внутрен­ние дела университетов и так далее — просто современные слова. Проходит полтора года — Толстого убирают и назначают Кауфмана, потом — Шварца, который громит университетскую систему, пытается отменить то, что сделал Толстой, потом приходит Кассо, который начинает борьбу с профес­сурой. Только мы испугались, все плохо, как немедленно та же самая верховная власть назначает Игнатьева — прогрессивного министра, который готовит реформу среднего и образования и собирается развивать профессиональное. Где логика?

Алексей Вдовин: Нет логики. Но тут, мне кажется, надо иметь в виду, что вообще годы между революцией 1905 года и Первой мировой войной, плавно перетекшей в две революции 1917 года, — это настолько бурное и стремитель­ное десятилетие с хаотическими движениями со стороны императора и прави­тельства — бесконечная чехарда с министерскими портфелями, каждые полтора-два года менялись министры. Такого периода не было на всем протяжении XIX века, министры могли сидеть по 15–20 лет. Колос­сальная турбулентность межреволюционного десятилетия завораживает. Боюсь, что даже у историков, которые занимаются именно этим десятилетием, нет непротиворечивых ответов на вопрос, почему тогда происходили те или иные события.

Александр Архангельский: При этом важно понимать: это было бы нормально при демократической форме правления. Народные массы недовольны, они пере­избирают парламент, правительственный кризис — ставим нового министра. Но это стабильная монархическая система. У меня гипотеза такая: у верховной власти нет ответа, зачем нужно образование. Она, не имея ответа, мечется, сосредотачиваясь на формах взаимоотношений со студенческим, университетским, школьным сообществом. И в конечном счете происходит вещь совершенно парадоксальная: самое свободное время, самый свободный период и самый реформаторский период в предреволюционные годы — это годы Первой мировой войны, когда вроде бы не до реформ, вроде бы не до уни­верситетов, вроде бы не до школ, страна воюет и терпит довольно серьезный ущерб во время боевых действий. В это самое время разворачивается полно­ценная реформа Игнатьева.

Алексей Вдовин: Да, это парадокс, что как раз в 1914–1915 годах под началом либерального министра Игнатьева был составлен один из самых либеральных проектов расширения программ по русскому языку и словесности. Он, правда, не был реализован, как и многие начинания, потому что, с одной стороны, война шла, а с другой стороны, как только материалы были окончательно подготовлены, разразились Февральская, а потом и Октябрьская революция. Хотя надо сказать, что большевики в 1918–1919 годах и даже позже, в начале 1920-х, многое заимствовали. Не только — хрестоматийный пример — подго­товленную реформу русской орфографии, но и некоторые элементы реформ гуманитарного образования. Так что была инерция, и переход от Февраля к Октябрю и далее был не таким уж резким.

Александр Архангельский: Об этом мы будем говорить в следующем выпуске подкаста.

Расшифровка

Александр Архангельский: Это четвертый выпуск подкаста «Как училась Россия», и в нем мы поговорим о том, что происходило со школами и универ­ситетами после революции и до начала 50-х годов — институты красной профессуры, философский пароход, Макаренко и его колонии для беспризор­ников, наука педология и, наконец, возвращение некоторых элементов дорево­люционного образования. И мой гость в этом выпуске — кандидат историче­ских наук Александр Дмитриев.

В разговоре об истории реформ отечественного образования и отечественной педагогики приходится подниматься на высоту птичьего полета и, не считаясь с деталями, пытаться выявить сквозной сюжет. В некоторые эпохи это сделать легче — так, в XVIII веке образованием занимаются люди, которые хотят реализовать свои замыслы, и ищут поддержку государя. В некоторых слу­чаях реформы образования связаны с идеологизацией, как в эпоху Николая I. Так что, когда происходит двойной революционный слом в 1917 году, ждешь очередной смены логики. Но когда я читаю документы этой поры, я вижу, что многое поначалу лишь отвечает на запросы прежней эпохи. Это автономизация университета. Это требование принятия студентов вне зависимости от того, какому сословию они принадлежат. Это наднациональный характер образова­ния. Это справедливость по отношению к женщинам, потому что хотя еще до рево­люции был принят закон о разрешении присуждения женщинам ученых степеней, он не работал. Отменяются все прежние заслуги, и таким образом все профессора, что мужчины, что женщины, оказываются в равной ситуации. Что было принципиально нового в истории университетских реформ после 1917 года?

Александр Дмитриев: Если говорить про университетские реформы, то новым было понимание образования как блага, которое нужно обобществить. Как дворцы должны достаться трудящимся — в формах музеев, библиотек или культпросветучреждений, — так и наука должна распахнуть двери перед трудящимися классами. С одной стороны, необходимо было привлечь новые силы и кадры — был запрос на людей изнутри университета, которые будут сочувствовать этим сдвигам, с другой — нужен был государственный надзор, который будет эту реформу проводить в соответствии с целями власти. Какое-то время эти движения были параллельными, но довольно быстро, уже летом 1918 года, выяснилось, что стороны смотрят на реформы по-разному.

Александр Архангельский: Тем не менее в 1919 году были основаны рабочие факультеты, то есть появляется классовый подход, только наизнанку — если раньше образование было по преимуществу дворянским с допуском других слоев и других кругов, то сейчас оно стало по преимуществу рабоче-крестьян­ским с допуском других групп населения. Уже в 1920 году без всякого согласо­вания с профессорскими коллективами власть начинает тянуть рычаг на себя. Упраздняется профессорский совет как главный орган управления универси­тетами, выходит нашумевшее распоряжение Наркомпроса о тройках. Слово «тройки» появляется вовсе даже не в уголовном производстве и не во вре­мя Большого террора, а в этот самый момент. Имелось в виду, что правление университета состоит из трех человек, которые назначаются сверху, принцип избираемости раз и навсегда отменен. Правда, было возмущение, Высшее техническое училище объявило забастовку, Ленину пришлось вмешиваться, но тем не менее первый шаг в заданном направлении был сделан. Что проис­ходило дальше?

Александр Дмитриев: Было две волны забастовок — 1921 и 1922 год. После окончания Гражданской войны, когда по политическим соображениям была взята пауза, к проблеме высших учебных заведений вернулись. Перестраивали изнутри, ликвидируя, в частности, юридические факультеты и старые историко-филологические факультеты, заменяя их — правда, ненадолго — факультетами общественных наук, то есть происходила явная индоктринация марксизма и новых курсов, связанная с новым идеологическим содержанием. Рядом со старой университетской системой выстраивалась параллельная — институты красной профессуры вроде коммунистических университетов, более массовых, отчасти политпросветных, для политруков и комиссаров. Как наряду с Академией наук существовала сначала Социалистическая, а потом Коммуни­стическая академия, так и наряду с системой университетской, отчасти акаде­ми­ческой, была вплоть до 1936 года и система институтов красной профессуры. Притом ученые старой школы — хорошие спецы, говоря языком тех лет, — могли преподавать, наряду с университетом, и в институтах красной профес­суры. То есть все-таки нельзя считать эту систему чем-то абсолютно парал­лельным старому миру.

Александр Архангельский: Некоторые деятели новой эпохи, обладая поразительной откровенностью, формулировали честно и в лоб. Я приведу цитату сотрудницы Наркомпроса, бывшей сотрудницы Петроградской ЧК  Петроградский орган Всероссийской чрезвычайной комиссии по борьбе с контрреволюцией и саботажем.Варвары Яковлевой, которая писала:

«Когда по истечении двух лет большевистской диктатуры гражданские свободы как буржуазный предрассудок были всецело ликвидированы, независимая высшая школа, главным регулятором деятельности кото­рой являлась научная мысль, оказалась в состоянии резкого противо­речия с остальным укладом русской жизни. За запоздавшую реформу принялись с особой энергией, и в короткое время высшая школа была низведена до уровня остальных советских учреждений»  Расписание перемен. Очерки истории образовательной и научной политики в Российской империи — СССР (конец 1880-х — 1930-е годы). М., 2012..

То есть Яковлева прямо говорит: низведена до уровня. Это очень важный сюжет, о котором невозможно не сказать: задача форми­рования новых коммунистических, идеологически выверенных кадров совпала с задачей высылки, пусть и мягкой на первых порах, старых универ­ситетских кадров. Это произошло 100 лет назад, в 1922 году, — философский пароход. 

Александр Дмитриев: Первыми кандидатами на высылку — так сказать, на карандаше у ГПУ, а потом и у Политбюро — были как раз не столько философы, сколько деятели, связанные с Техническим училищем, где была забастовка. 

Александр Архангельский: Пароход был не один, был не только пароход — были поезда. Философский пароход — это собирательный образ, сама процедура высылки неугодной интеллигенции за пределы Российской Советской Республики.

Александр Дмитриев: Речь шла и о том, чтобы отлучить старую профессуру, точнее нежелательную часть прежних профессоров, от студенчества. Парал­лельно в университетах создаются научные институты и подразделения. Они были не в системе Академии наук, а как раз в системе вузов. И одна из целей этой вроде бы научной реформы в рамках вузовской системы как раз заклю­чалась в том, чтобы ограничить общение ученых — пусть они занимаются своей наукой в кельях, библиотеках и лабораториях без прямого допуска и связи со студенческой массой, которая, в принципе, еще до середины 1920-х годов, до довольно интенсивных чисток студенчества 1923–1924 годов, была к новой власти, в общем-то, не слишком лояльной. Поэтому высылка была частью более общего процесса переналадки интеллигенции, обеспечения лояльности образованного слоя — как старших, преподавателей, так и млад­ших, студентов.

Александр Архангельский: Это связано с ленинской статьей 1919 года «Вели­кий почин», в которой ставится вопрос о судьбе интеллигенции в целом — «не с помощью интеллигенции, а вопреки ее противодействию… пролетариат победит». Начинается пролетаризация образования как минимум на уровне университетов. Одновременно идет и расширение сети универси­тетских учреждений — это не только университеты в узком смысле слова, но и инсти­туты. И что же потом происходит? Вроде бы власть победила, старых фило­софов и университетских профессоров выслала, новых поставила на ноги, создала альтернативную сеть университетских учреждений — и вдруг ставится вопрос о закрытии университетов.

Александр Дмитриев: Было на самом деле две волны. В Гражданскую войну университеты создавали в тех местах, где их раньше не было, по почину мест­ной власти и главным образом местной интеллигенции, очень часто буквально бежавшей из голодных столиц. Это все рождается стихийно и, в общем-то, без контроля красной власти. Например, философ Моисей Рубинштейн, руково­див­ший университетом, а потом педагогическим институтом в Иркутске, когда приходили белые, доставал мандат, выданный ему предыдущим белым прави­тельством, когда приходили красные, доставал распоряжение, подписанное рабоче-крестьянской властью, и учебные заведения жили при разных прави­телях. И вот в 1921–1922 годах начинается кампания по экономии и сокраще­нию образования — это даже школы коснется. Полигоном, как ни странно — тогда же еще не было союзного государства, — стала рабоче-крестьянская Украина, где университеты были просто закрыты. На месте Императорского университета Святого Владимира, где учился, например, Михаил Булгаков, создается КИНО, как шутили многие киевляне и не только, — Киевский инсти­тут народного образования. Параллельно развивается тенденция на политех­низацию образования. Курс на политехнизацию и педагогизацию характерен для начала 1920-х годов. Это сокращение лишней надстройки, в рамках кото­рого в том числе убирают вольницу времен Гражданской войны, когда просто не могли справиться с университетами и не могли их контролировать.

Александр Архангельский: Но когда все уже под контролем, зачем пытаться уничтожить университеты как таковые?

Александр Дмитриев: Заводилами во второй волне атаки на университеты стали новые выращенные младшие кадры, комсомольцы. Это был период великого перелома. Я бы даже тут применил китайские аналогии: во-первых, большой скачок, а во-вторых, культурная революция. Младшие кадры, как китайские хунвейбины, устроили огонь по штабам. В том числе по старой нэповской профессуре, а иногда по людям, которые были когда-то лояльны большевикам или с большевиками работали (эсерам, меньшевикам, социа­листам), которые в годы нэпа попытались вместе с новой властью строить новую страну. Вот по ним и ударили комсомольцы в 1929–1932 годах. Это как раз совпало с юбилеем Московского университета в 1930 году, и появлялись, например, такие статьи: «Пора старику-университету на 175-летнем юбилее своей жизни на покой». Многие люди, которые потом работали уже во время оттепели 1960-х годов в журналах на цензорских, сталинских позициях, про­явили себя как раз в этой хунвей­бинской кампании рубежа 1920–30-х годов, когда нужно было покончить с университетами. Правда, эта же кампания стала причиной возникновения довольно странных образований — например, в Москве появился ИФЛИ.

Александр Архангельский: Институт философии, литературы и искусства.

Александр Дмитриев: Где преподавали уже потом лучшие кадры, в том числе с гимназическим или университетским дореволюционным опытом, с хорошим знанием латыни и греческого. Но это был следующий этап. А в конце 1920-х, во время второй атаки против университетов, их закрытия и реорганизации, пытались взять курс на сближение с жизнью. То есть лишить университет его фундаментального начала — исследований, связанных с наукой как автоном­ных поисков независимой научной истины, — и сориентировать на задачи народного хозяйства. Иногда это сопровождалось резким расширением приема. Но резкое расширение приема — это всегда снижение критериев. Приходят люди неподготовленные, и очень часто проще таких неподготовленных людей обучать с помощью профессоров нового призыва или профессоров, которых можно только в кавычках называть таковыми.

Александр Архангельский: Будущих студентов готовят в школе. Давайте спустимся на образовательный этаж ниже — посмотрим, что там происходило. Тут ситуация была иной, потому что был игрок: Надежда Константиновна Крупская, жена основателя нового государства, считала себя большим педа­гогом и разбиралась, как она думала, прежде всего в школе. Она и в универси­тетской полемике участвовала и как раз занимала там гораздо более прогрес­систскую позицию. Может быть, именно потому, что не так хорошо разбира­лась в деталях. Крупская боролась с пролетаризацией: она говорила, что это дворянство навыворот, нельзя отсекать другие слои и сообщества, то есть стояла на дореволюционной левой платформе. А в школе она, как мне кажется, занимала позицию гораздо более революционно-реакционную, в одно и то же время отрицая прошлое и пытаясь создать будущее, но это будущее было гораздо более консервативным, чем прошлое.

Уже в июне 1917 года были опубликованы материалы по пересмотру партийной программы, и Крупская составляла раздел, относившийся к школьному обра­зованию. С одной стороны, это демократические преобразования — в школе отменялись обязательный государственный язык, обязательное общее образо­вание для детей до 16 лет, образование передавалось местному самоуправле­нию. То есть сегодня поговори с любым либеральным реформатором — он скажет: отлично, годится. Но при этом уже в 1918 году опубликовано положение о единой трудовой школе РСФСР и узаконена школа, которой государство управляет напрямую. 

Александр Дмитриев: Крупская была, кстати, не одинока: сестры, жены, род­ствен­ницы большевистских вождей — Людмила Менжинская  Людмила Рудольфовна Менжинская (1876–1932) — педагог, сестра Вячеслава Менжинского, революционера, партийного деятеля и преемника Феликса Дзерджинского на посту председателя ОГПУ., например, — участвовали в реформаторско-педагогическом движении еще до 1917 года. Можно сказать даже, что ранний большевизм, еще не пришедший к власти, был во многом движением социальной инженерии, педагогики и прожек­терства. Неслучайно педагогика занимала на страницах дореволюционной и революционной периодики довольно большое место, сейчас бы нашего современника это, наверное, удивило. Тут я бы еще вспомнил из дореволю­ционного опыта двух министров просвещения, имена которых часто склоняли и в 1920-е годы. Это Лев Кассо  Лев Аристидович Кассо (1865–1914) — министр народного просвещения с 1910 по 1914 год., который был воплощением консервативной и крайне реакционной линии, хотя именно он начал резко расширять сеть школ еще в дореволюционной России и идея всеобщего начального обучения — это заслуга именно реакционного министра. И второй, может быть, даже более важный министр времен Первой мировой войны — это Павел Игнатьев  Павел Николаевич Игнатьев (1870–1945) — министр народного просвещения с 1915 по 1916 год.

Александр Архангельский: Игнатьев был прогрессивный министр.

Александр Дмитриев: Да, он как раз был на другом полюсе. Реформы, которые Крупская и ее сподвижники проводили после 1918 года, были во многом подго­товлены при Игнатьеве. Технически то, что делали в единой трудовой школе, во многом брали из инструкций и обсуждений педагогических съездов, кото­рые проходили еще в 1915–1916 годах. Учебные планы реализовывались в 1918–1919 годах при самых разных правительствах примерно с одной программой: расширение доступа к образованию, ликвидация церковно-приходской школы, девочки и мальчики обучаются вместе. Но здесь тоже, как и с университетами, в начале 1920-х годов вступило в дело соображение экономии. В частности, местным органам разрешили, вопреки декларациям, взимать плату за обучение в школах, многие созданные на волне голодного энтузиазма Гражданской войны школы закрывались. То есть 1922–1923 годы — это время кризиса школь­ного образования, который был связан в том числе и с тем, что новая власть пыталась эту систему упорядочить и сэкономить немножко.

Александр Архангельский: То есть, если я правильно понимаю, с вашей точки зрения, Крупская — не такой уж реакционный деятель образования.

Александр Дмитриев: Как и у французских якобинцев, которые тоже закры­вали университеты, у Крупской явно была логика завоевания социальных союзников. И, кстати, в Китае ее и Макаренко  Антон Семенович Макаренко (1888–1939) — педагог и писатель. Начинал как школьный учитель в Полтавской губернии. В 1919–1920 годах по поручению местного губнар­образа создал трудовую колонию для бес­при­зорников и правонарушителей, дал ей имя Горького (колония в 1926-м переве­дена под Харьков). В 1928 году поступил в аппарат НКВД УССР и с 1927 по 1935 год руководил подведомственной НКВД комму­ной имени Дзержинского под Харьковом. С 1935 года работал в отделе трудовых колоний центрального аппарата НКВД УССР. Основное произведение Антона Макаренко — «Педагогическая поэма» (1935). продолжают считать вполне релевантными педагогами — не столько из-за коммунистических взглядов как таковых, сколько из-за того, что часть ее реформ, в том числе идея единой трудовой школы (немецкая идея на самом деле), были общими для прогрес­си­стов социально-либерального или во всяком случае левого социал-демокра­тического толка в Европе.

Александр Архангельский: Макаренко вздрогнул бы, если бы узнал, что мы его поставили через запятую с Крупской, отношения у них складывались не блестяще.

Александр Дмитриев: Макаренко сделал себя и свою систему в 1920-е годы, но по стилю педагогики и педагогической мысли в целом он скорее принад­лежал уже к волне середины 1930-х, которую можно было бы назвать рестав­раторско-реформистской. Сам он был из числа тех самых низовых педагогов, мобилизованных Первой мировой войной, а потом революцией, но 1920-е не были его временем. Те, кто читали «Педагогическую поэму», вспомнят, сколько раз там Макаренко уже задним числом клянет наркомпросовских чиновниц, новые планы, реформистские циркуляры, идеи перестройки образования, которые были ему, в общем, чужды. Он сам знал, как пере­страивать образование, но во многом это был уже дисциплинарный, отчасти военизированный подход, ориентированный, конечно, на задачи, близкие середине 1930-х.

Александр Архангельский: Если уж мы заговорили о Макаренко, давайте тогда на этом эпизоде остановимся. Макаренко был профессиональным дореволюционным педагогом, правда слишком юным, слишком резким, и он пришел не из ВЧК  Всероссийская чрезвычайная комиссия по борьбе с контрреволюцией и саботажем., хотя с ВЧК оказался связан, но из педагогической системы. Его педагогика довольно странная. Она, с одной стороны, коллек­тивистская — как по-другому работать с беспризорниками, оторванными от семьи, прошедшими через улицу, через бандитизм, через воровство, через насилие. А с другой стороны, она гуманная, потому что принцип номер один — мы не помним прошлого. Ты к нам попал в эту колонию, и для нас важно, каким ты будешь, а каким ты был, не имеет никакого значения. Это принцип самоуправления, выявляется ядро среди мальчиков, попавших в колонию, и в этом ядре выбираются вожаки, которым доверяется часть воспитательного процесса. Тут есть и элемент саморазвития, потому что не только педагог, но и сам коллектив воспитывает лучше, чем любой наставник. Так что это довольно сложная система. Другое дело, что, конечно, без ВЧК этот проект не был бы реализован. 

Александр Дмитриев: Я бы даже вернулся чуть раньше — в дореволюционные времена. Во многом это было практическое воплощение горьковских и богда­новских идей  Александр Александрович Богданов (настоящая фамилия — Малиновский; 1873–1928) — русский социал-демократ, философ, экономист, врач. по переделке, воспитанию нового человека  Основные идеи — коллективизм, решающая роль труда, борьба с природой, в том числе человеческой, создание пролетарской культуры., не чуждых и Луна­чарскому, наркому просвещения всех 1920-х годов. Макаренко, отсекая лишние и утопические планы вроде ликвидации школы и полной перестройки системы воспитания, во многом проводил эту линию на переделку и формиро­вание нового человека — тоже, кстати, идея немецких социал-демократов начала ХХ века, свойственная потом уже коммунам 1960-х и 1970-х годов. Макаренко изучают в педагогических вузах и колледжах не только как пример страшного тоталитарного извращения, но как крайний случай общей рефор­мистской линии начала ХХ века.

Александр Архангельский: И ведь трудовая политика в его колониях была успешной.

Александр Дмитриев: Кстати, главным оппонентом для Макаренко и его героев — это тоже видно по его художественным произведениям — было крестьянство. Индивидуалистическое, привязанное к своей земле, недалекое крестьянство противопоставляется новому индустриальному пролетарскому коллективу молодых сознательных ребят, рабочих и девушек, которые строят свою новую жизнь совсем по-другому. Это очень напоминает горьковскую неприязнь к темной крестьянской стихии, которая должна быть переделана — даже чекистскими мерами.

Александр Архангельский: И здесь надо, конечно, упомянуть еще об одной важной инновации — это пионерская организация. Работа с детьми по скаут­скому принципу, но на новых коммунистических основах. Это пионеры нового общества, те самые дети, которым принадлежит будущее и которые в это будущее движутся наравне со взрослыми. Такой коммунистический детский мир. Это очень важный эпизод формирования коммунистической личности будущего. Но давайте, поскольку времени у нас не так много, а тем еще немало, скажем о педологах, потому что это люди, без упоминания которых разговор об истории образования в 1920–30-е годы невозможен. Что это за движение такое и почему оно было сначала поддержано, а потом уничтожено?

Александр Дмитриев: Оно имело отношение к программе перестройки и формирования нового человека, в том числе и научными методами. Многие современные практики — психологическое консультирование, тестирование, которые нам кажутся вполне либеральными и креативными, берут начало в этих движениях первой четверти ХХ века. Я бы сказал, что большевики во многом развили, довели до крайности — иногда до абсурдной крайности — те прогрессистские идеи, которые были заложены в реформаторском педаго­гическом движении начала ХХ века, когда в систему образования действи­тельно вливалось большое количество людей снизу. Переварить эту массу идей, сделать ее сознательной и новой — вот чем занималось движение. Оно было связано и с работой по научному изучению ученика, которую вели видные психологи вроде Льва Выготского  Лев Семенович Выготский (1896–1934) — советский психолог, одним из направлений деятельности которого были педология и исследование когнитивного развития ребенка.. Решили, что вместо старой педагогики будет новая педология, объектом которой будет ребенок-коллективист, который будет воспитываться на новых принципах, в том числе научными методами. Считается, что запрет педологии специальным постановлением ЦК от 1936 года был связан с тем, что Василий Сталин получил низкие баллы в этой системе, то есть тут, как в случае с Крупской или с Менжинской, тоже вмешался семей­ный фактор. Но на самом деле то, что произошло, очень характерно для двух­тактной системы 1920–30-х годов: в 1920-е годы — привлечение реформаторов и прогрессистов, технизация, рационализация, а в 1930-е годы — обратное движение с возвратом к почти гимназическому принципу, к послевоенному разделению обучения мальчиков и девочек…

Александр Архангельский: Возвращение школьной формы.

Александр Дмитриев: Да. То есть педология скорее была частью первого реформаторского цикла 1920-х годов, и ее свертывание, крайняя профессио­нализация и в принципе отход психологии далеко на второй и третий план в 1930-е годы были неизбежны.

Александр Архангельский: Так же как и конец проектной деятельности. В 1920-е годы вместо классно-урочной системы предлагалась проектная, как в современной школе. Правда, проекты были рабоче-крестьянские в основном, не научные, но отсюда, формируя проектное мышление (так это называлось), можно было сделать шаг в любую сторону. Это логика любой большой революции: сначала прогресс побеждает, вслед за этим наступает умеренная реставрация, за умеренной реставрацией — неумеренная реакция, наконец, финальный этап — это реваншизм. Эти этапы практически неизбежны. Но давайте перескочим через войну — это последнее, о чем мы скажем в этой части разговора. Сталин, который недолюбливал и Луначарского, и особенно Крупскую, постоянно ему напоминавшую, что он не прямой наследник, тем не менее приглядывал за всеми образовательными процессами. И вдруг во время и после войны — казалось бы, нужны рабочие, нужны четко выпол­няющие свои задачи крестьяне — Сталин озаботился философским и юриди­ческим образованием. В Московский университет возвращаются философские и юридические факультеты. Происходит невероятное — из мальчиков и дево­чек из того самого комсомольского слоя начинают формироваться крупные философские фигуры. Одновременно учатся на философском факультете МГУ и Юрий Левада (один из основателей будущей российской социологии), и Мераб Мамардашвили (крупнейшая философская фигура), и Георгий Щедровицкий, который создавал методологию как замену прежнему фило­софскому дискурсу. А на юрфаке Михаил Горбачев — один из ключевых реформаторов не только в педагогике, но и в истории страны в целом. Как это могло произойти?

Александр Дмитриев: Речь шла о таком кромвелевском, я бы сказал, восста­новлении преемственности. Лорд-протектор делал новое дворянство как раз из людей макаренковского типа, выдвинувшихся в коллективных процессах, линейках, трудовом энтузиазме 1920–30-х годов. То есть зачистка кадров и культуры уже произошла, так что можно ставить на упорядочивание с возвра­щением к элементам старого образования вроде введения логики в школах и повышения культуры мышления или философской культуры. В 1960-х и 1970-х эту реставраторскую волну в гуманитарном образовании вспоминали с интересом и позитивно. Потому что без этого сдвига, наверное, не было бы будущих реформ и, главное, реформаторов, которые смогли сформироваться в, казалось бы, самые мрачные ждановские годы рубежа 1940–50-х. Связано это в том числе и с победой в Великой Отечественной войне, с тем, что представители старой профессуры вдруг оказались уважае­мыми деятелями. Началось с есте­ственников вроде Тимирязева  Климент Аркадьевич Тимирязев (1843–1920) — естествоиспытатель, специалист по физиологии растений, исследователь фотосинтеза, популяризатор и историк науки., но затронуло потом и более широкий пласт профессоров дореволюционного университета. Фигура профессора уже к началу 1950-х годов, когда МГУ отмечал 200-летие, вдруг снова стала уважае­мой, стали ставить памятники Ломоносову. Ведь МГУ одно время носил имя Покровского  Михаил Николаевич Покровский (1868–1932) — историк, профессор, заместитель народного комиссара просвещения РСФСР с 1918 по 1932 год, президент Общества историков-марксистов. Имя Покровского Московский университет носил с 1932 по 1937 год. — совсем недолго, вот ровно в период бури начала 1930-х годов. Этот знак возвращения к традициям был не только внешним — в архитектуре и оформлении главного здания МГУ, — он касался и содержания, возврата к классике, логике, но, конечно, на новых советских условиях.

Александр Архангельский: И, конечно, пришедший после Сталина Хрущев не мог не начать с новой пролетаризации образования, которая потом обер­нулась рывком научно-технической революции. Об этом мы поговорим в следующем выпуске подкаста.

Расшифровка

Александр Архангельский: Вы слушаете пятый выпуск подкаста «Как училась Россия» — о позднесталинской эпохе, временах Хрущева и Брежнева. Школы фабрично-заводского обучения и школы рабочей молодежи, интернаты и элитные учебные заведения, языковые и физико-математические школы, дворцы пионеров и профтехучилища — обо всем этом мы говорим с моей гостьей Марией Майофис, историком культуры и образования, кандидатом филологических наук, научным сотрудником Центра исследований русской культуры Амхерст-колледжа в США.

Эпохи в истории российского образования, как и в истории российского общества, меняются, но какие-то константы остаются неизменными. Куда бы мы ни посмотрели — на XVIII век, на первую половину XIX, на вторую половину XIX, в начало ХХ века, — всюду есть совпадение нескольких обстоятельств. Как правило, власть дает импульс, не очень понимая, что за этим импульсом следует. Появляются исполнители, которые лично заинтересованы в том, чтобы проект состоялся. И чаще всего на первом этапе это не бюрократическая логика, а утопическая — как Бецкой, который хочет преобразования общества и страны в целом, или Уваров, который хочет заморозить любое движение и построить на этом мощную университетскую идеологическую модель, или Макаренко, который на самом деле не так прост. То есть кроме импульса и интересанта, которому хочется создать прожект, есть идеология, которая за ними стоит, и, наверное, институциональная возможность или невозмож­ность для реализации.

Я бы, наверное, начал не с 1950-х, а с конца 1940-х, потому что финал эпохи Сталина — это университетская, как ни странно, среда. Товарищ Сталин увлекся вопросами языкознания, он решил воссоздать препо­давание фило­софии в Московском университете, юридический факультет приобрел новые полномочия — не чисто юридические, а философские — и так далее. Ощущение у человека, который специально этой эпохой не занимается, что Сталин разворачивает университетскую мечту в густые слои народной жизни. Так это или не так?

Мария Майофис: И так, и не так. Действительно, сталинская элитная деся­тилетняя школа становится похожей на гимназию, потому что там вводят латынь, преподавание логики (другой вопрос, насколько реально это проис­ходило в конкретных школах). Но не стоит забывать, что на другом полюсе находятся школы ФЗО и другие дети, про которых пишут в книге «Дети ГУЛАГа». Что касается ФЗО, сразу расшифруем аббревиатуру — это школа фабрично-заводского обучения. До конца 1940-х обязательное образование было четырехлетним — только после 1949-го оно стало семи-, а потом восьми­летним. Соответственно, дети, которые жили в деревне и в маленьких городах, как правило, в многодетных или малообеспеченных семьях, по окончании четырех, пяти, шести, семи классов оказывались фактически на рынке труда. Но только им не давали работать в колхозе или на каком-нибудь предприятии в их городе. С 1940 года в Советском Союзе дети, которые уже не учились в школе, и подростки, достигшие 14 лет, в обязательном порядке призывались в школы фабрично-заводского обучения или ремесленные училища, и это приравнивалось к трудовой повинности. Отказывавшиеся и сбегавшие стано­вились субъектами уголовного права. То есть это была довольно жесткая политика по отношению к молодым гражданам страны. ФЗО, как правило, были по уровню преподавания, условиям обучения и пребывания хуже, чем ремесленные училища. Если у подростка был шанс попасть в ремесленное училище, им непременно старались воспользоваться. Тем более что ремеслен­ное училище давало все-таки реальную профессию. То есть те, кто имел доступ к продолжению среднего образования, в школы ФЗО, как правило, не попа­дали. Туда попадали те, у кого этого доступа не было — например, потому, что во многих деревнях просто не было полных средних школ. 

Александр Архангельский: Если я правильно понимаю ваше уточнение, Сталин, с одной стороны, занимался верхним слоем элиты — будущими идеологами, а с другой стороны, поставлял народному хозяйству готовых отформатированных рабочих — я прошу прощения за такое страшное слово, но это так. Человек фабричный — с одной стороны, человек университетский — с другой. И это два слабо пересекающихся между собою слоя.

Мария Майофис: Насколько они становились готовыми и отформатиро­ванными рабочими, большой вопрос, потому что, судя по воспоминаниям выпускников ФЗО, там их особо ничему не учили. Но факт остается фактом: это, конечно, дети из самых социально непривилегированных семей. Да, они становились рабочими, причем в наименее механизированных отраслях промышленности — в строительстве, например, — то есть там, где работа была физически тяжелой и плохо оплачиваемой. Для этих отраслей использовался подневольный труд — как труд заключенных ГУЛАГа и спецпоселенцев, так и выпускников ФЗО. 

Александр Архангельский: Хрущев освобождает от тотальной трудовой повинности через ФЗО, но, с другой стороны, вводит другую повинность, когда дети, если не могут оставаться в семье и в школе, должны идти в интернаты. Причем это уже интернаты не для кочевых народов, как в 1920-е годы, а для оседлых. Под благородным предлогом помочь детям с особенностями разви­тия — письмо матерей с жалобой на судьбу таких детей и невозможность работать используется как повод — он создает что-то совсем новое.

Мария Майофис: Действительно, до 1956 года в школах-интернатах учились  или особые дети, или дети кочевых народов. Затем туда начинают попадать все: идея Хрущева состояла в том, что родители, которые готовы передоверить воспитание своих детей государ­ству в обмен на государственную помощь, передоверяют государству трудовую и профессиональную ориентацию этих детей. То есть эти дети, окончив интернат, пойдут работать туда, куда скажет государство. Об этом прямо пишется в статьях журнала, который так и назы­вается — «Школа-интернат». Проект этих школ-интернатов был слишком дорогим, и, конечно, в государ­ственном бюджете не было таких денег.

Александр Архангельский: Тем более что советская школа не была полностью бесплатной — оплачивалась только часть обучения, до 10 % в интернатах. Также росла массовая безработица учителей во время послевоенного демогра­фиче­ского спада — детей становится слишком мало.

Мария Майофис: Учительская безработица была, и она была связана и с демографическим спадом, и с укрупнением школ…

Александр Архангельский: Укрупнением не в современном смысле.

Мария Майофис: Да, строили большие школьные здания для большого коли­чества детей и закрывали школы, например, в маленьких деревнях. Это было связано еще и с аграрной хрущевской политикой. Проект школ-интернатов не был реализован в полной мере, но в принципе школы-интернаты остались, они существуют до сих пор. И отчасти идеология — мы берем ваших детей, и мы их научим, как им дальше жить, — остается.

Александр Архангельский: Но для Хрущева как человека, искренне верующего в коммунистическую утопию, эта идея была связана с представлением о том, как пересоздать общество. То есть Хрущев здесь и в роли Петра I, который записочками управляет образованием, и в роли условного Бецкого, который собирается переформатировать всю жизнь вокруг через образовательную систему.

Мария Майофис: Совершенно верно — новый Бецкой, новые воспитательные дома. Главное — это недоверие к семье. В семье хорошо не воспитают. По край­ней мере, в такой, где родители много работают, где детьми некому зани­маться. Лучше мы, государство, ими займемся.

Александр Архангельский: Процитирую самого Никиту Сергеевича на ХХ съезде. Он, с одной стороны, выносит вотум недоверия семье, а с другой стороны — реабилитирует прошлое ради того, чтобы обеспечить будущее.

«Если заглянуть в недалекое прошлое, то мы увидим, что, помимо общей школы, господствующие классы имели свою систему воспи­та­ния… Государство создавало специальные детские учреждения, в кото­рых, в соответствии с интересами имущих классов, подго­товлялось подрастающее поколение. Это пажеские корпуса, кадетские корпуса, институты благородных девиц и другие. В этих закрытых учреждениях дети проходили школу аристократического воспитания»  Из отчетного доклада Никиты Хрущева XX съезду КПСС в феврале 1956 года // XX съезд Коммунистической партии Советского Союза, 14–25 февраля 1956 года. Стенографический отчет. В 2 т. Т. 1. М., 1956..

Это полная контрреволюция в идеологическом обосновании и полная революция в постановке целей.

Мария Майофис: Единственное, что тут нужно добавить: эта контрреволюция началась примерно лет на 13 раньше, когда были открыты первые суворовские и нахимовские училища. Собственно, за суворовскими и нахимовскими учили­щами стояла точно такая же идеология: мы из простых детей командиров, комиссаров, политработников, погибших солдат воспитаем будущую военную элиту. Сперва мы военную элиту поубивали в 1937 году  В 1937–1938 годах в СССР шли масштабные политические репрессии в отношении команд­ного состава Красной армии и Военно-морского флота. Военных обвиняли в участии в заговорах и в троцкистских организациях. Большинство осужденных по этим обвинениям были расстреляны., а теперь воспитаем новую в специальных учебных заведениях. Важно, что это мыслилось именно как очень элитарное образование — с верховой ездой, с бальными танцами. Фильмы про суворовцев и нахимовцев сталинского времени обязательно сделаны в классицистическом антураже — колонны, надраенные паркетные полы и так далее. Танцы, красивые пейзажи…

Александр Архангельский: Просто коммунистический рай. И все это созда­ется явно не только для того, чтобы закрыть задачу нехватки рабочих рук. 

Мария Майофис: В сталинскую эпоху это, конечно, именно создание своей элиты — идеологически и политически лояльной, а в хрущевское время это уже создание не только элиты, но и широкого рабочего слоя через интернаты. Впрочем, как мы уже говорили, на широкий рабочий слой нужно было больше денег, а их не было. Причем не хватало не только собственно денег, не хватало и ресурсов у советской промышленности, чтобы, например, нормально одеть этих детей. Потому что интернат предполагал обеспечение и питанием, и одеждой, и постельными принадлежностями, и разными предметами быта, мебели и так далее. Сохранились документы: в Министерство просвещения пишут из разных регионов Советского Союза о том, что им то одно не постав­ляют, то другое, — они страшно бедные. То есть задумывалось как рай, но не получилось.

Александр Архангельский: И тогда это преобразуется в идею школы про­дленного дня, где государство берет на себя ответственность за школьника, но не до конца — пусть родители его обеспечивают, а мы его подержим подольше в школьном пространстве.

Мария Майофис: Совершенно верно.

Александр Архангельский: Как же так получилось, что интернаты не дали нам новый рабочий класс, но дали новую, например, физико-математическую интеллигенцию, вернули в образование как минимум надежду на изучение иностранных языков всерьез. Причем непонятно зачем — советский человек никогда не должен был ездить за границу, а при этом создавались условия для того, чтобы в интернатах изучали иностранные языки на хорошем уровне. Про языки не знаю, получилось или нет, а вот физико-математические интернаты получились, и результаты мы знаем.

Мария Майофис: Ну, все-таки из всей советской физико-математической элиты, которая сформировалась в 1960–70-е годы, выпускники интернатов составляют не самую большую часть. Знаменитые физико-математические интернаты были в Москве, Ленинграде и Новосибирске, но рядом с ними существовало и много физико-математических школ без интернатной состав­ляющей.

Что касается языковых спецшкол, это вообще-то новация сталинского времени, а не хрущевского. Первые школы были созданы сразу после войны, причем самое интересное, что на Украине, а не в РСФСР. Поскольку Украина стала самостоятельным членом ООН, нужны были переводчики и дипломаты с хорошим знанием иностранных языков. И вот была создана первая спецшкола на интернатной основе. Придумал это знаменитый коминтерновский деятель Мануильский  Дмитрий Захарович Мануильский (1883–1959) — советский политический деятель. С 1922 года работал в Коминтерне, с 1944 года — заместитель председателя Совета народных комиссаров Украинской ССР и народный комиссар иностран­ных дел Украинской ССР. В 1946–1953 годах — заме­ститель председателя Совета министров Украинской ССР.. И потом уже буквально через несколько лет начали открывать первые школы в Москве и Ленинграде, и они тоже были предназначены для под­готовки будущей советской элиты с совершенным знанием языка — конеч­но, про разведчиков прямо в этих документах не писали, но писали, скажем, про переводчиков для целей пропаганды, дипломатии и так далее. И при Сталине этот проект не очень разрешали развивать. Думали, что нескольких школ пока будет достаточно. А вот при Хрущеве началось уже бурное и стре­мительное развитие этих институций, и они стали прибежищем для детей из городского среднего класса и детей партийно-государственных чиновников. Причем так было с самого начала. Администрации этих школ упрекали в том, что у них очень мало детей рабочих, и им приходилось оправ­дываться, что, поскольку в школы есть вступительные экзамены, дети рабочих их не проходят просто по логопедическому уровню — они не способны произ­носить правильно слова, а значит, их будет очень трудно научить иностран­ному языку, им нужно сперва ликвидировать проблемы, связанные с артику­ляцией. С 1961 года начи­нается массовый рост таких школ в крупных городах Советского Союза. Так что действительно в исторической памяти появление этих школ связано скорее с хрущевским временем. Но если посмотреть, когда появилась идея языковой спецшколы, становится понятно, что это сталинская модель, просто распро­страненная и увеличенная в масштабе.

Александр Архангельский: Так же как и в прошлые эпохи: например, создание навигацких школ, сухопутного шляхетского корпуса при Петре приобрело истинное значение уже при следующих правителях. Кто-то запускает процесс, кто-то его массовизирует. Хрущев хотел массовизировать производство нового рабочего, производство нового знатока языков. Парадоксально, как в эту эпоху массовость и элитарность вдруг впервые, может быть, в советский период объединяются. 

Мария Майофис: Тут еще нужно сказать, что были деятели образования, которые умело пользовались поворотами хрущевской образовательной политики. Хрущев придумал интернаты — и тут же у него на пороге оказались математики, которые сказали: а давайте сделаем интернаты для математически одаренных детей и будем специально готовить их к будущей работе в точных науках.

Александр Архангельский: Именно так возникает колмогоровский проект?

Мария Майофис: Он возникает, когда появляется такая организационная форма, как интернат, — понятно, как она финансируется, как выделяются здания и так далее. И под это уже Колмогоров предлагает открыть в Москве и в Новосибирске специальные интернаты  Математик Андрей Колмогоров (1903–1987) был одним из инициаторов создания школы-интерната физико-математического профиля для одаренных детей. В московский интернат (сейчас СУНЦ МГУ), где сам Колмогоров преподавал до конца 1970-х годов, на кон­курсной основе принимались школьники со всего Советского Союза.. Причем считалось, что нужно, конечно, собрать ребят из регионов, из труднодоступных мест, которые не могут попасть в хорошие городские математические школы. 

Александр Архангельский: Был еще один важный, с моей точки зрения, институт, соединяющий массовость и элитарность, — дворцы пионеров, школьников и юных техников, которые сетью накрыли всю страну. С одной стороны, в СССР была тотальная школа — управлялась она жестко, программа контролировалась, а с другой стороны, была слабо контролируемая сеть двор­цов пионеров. Ну, чтобы не ссылаться на свой опыт в московском городском дворце пионеров, я сошлюсь на опыт ленинградского дворца пионеров и школьников и на студию «Дерзание», о которой идет речь в книге Алексея Юрчака «Это было навсегда, пока не кончилось» о последнем советском поколении. И он, я цитирую, пишет: «Кружок был неотъемлемой, хотя и исключительной частью советской ценностной системы, в которой с особенной яркостью отразилась парадок­сальность этих ценностей…»  А. В. Юрчак. Это было навсегда, пока не кончилось. Последнее советское поколение. М., 2014.. Официальное название кружка „Дерзание“ оказалось вполне оправданным во всех смыслах

То есть были институты, которые позволяли дерзать в образовательной сфере. 

Мария Майофис: Совершенно верно. И тут нужно помнить, что, помимо городских дворцов пионеров, были еще районные, и там тоже иногда удавалось угнездиться не привечаемым в других учреждениях людям, которые собирали вокруг себя детей и подростков и чему-нибудь интересному их учили. Надо сказать, что и внутри школ иногда удавалось создать такие независимые площадки по принципу кружков. Школьные театры, например: мы знаем много школ, где эти театры славились не просто замеча­тельными постановками, но и тем, что там создавались очень теплые сообще­ства. Были формы круж­ковой деятельности, за которыми действительно надзор и контроль был слабее, чем за школой.

Вы сказали про тотальность советской школы. Школа стремилась быть тотальной, но все-таки не была. В сталинское время постоянно шли разговоры на уровне руководства Мини­стер­ства просвещения и тех чиновников ЦК, которые курировали образование, что надо бы дворцы пионеров, дома юных техников и станции юных натура­листов подчинить не просто министерству, а именно управлению школ, чтобы они делали то, что школа им прикажет. Вольное творчество — это напрасное расходование государственных денег, оно должно соответствовать школьной программе или тем задачам, которые поставят государственные органы. Разго­воры велись, но, к счастью, этого не произошло. Можно себе представить, что в какой-нибудь момент был бы реализован проект, когда дворцам пионеров прямо предписывалось бы делать то, что соответствует школьной программе. И тогда возможностей для вольномыслия и вольного действия было бы еще меньше.

Александр Архангельский: Если мы возьмем брежневскую эпоху, правиль­но ли я понимаю, что хрущевская искренняя, хотя и до крайности наивная мечта о коммунистическом человеке уступает место компромиссному поже­ланию гармонично развитой личности? Человек будущего, которого надо развивать. Или это неправда? Были реальные реформы во времена Брежнева или это просто стагнация, достигшая школьного и университетского уровня?

Мария Майофис: Важная оговорка — всесторонне развитая личность все время фигурирует в советском образовательном дискурсе. И в периодике, и во вну­трен­них бумагах, и в речах на съездах. В хрущевское время это достигает пика, а в брежневское скорее уже идет на спад или по крайней мере инерционно повторяется. Что происходит в брежневское время? То, что можно было бы назвать словом «нормализация». Это последствия хрущевских реформ в области образования, когда треть времени обучения в старших классах было отведено на работу на заводе или занятия производительным трудом, когда добавили один школьный год и школа стала 11-летней, когда поступление в вуз стало сопряжено с работой на предприятии, а не с реальными знаниями. Очень сложно было вчерашнему школьнику без трудового стажа просто поступить в вуз…

Александр Архангельский: А если это мальчик, то, как правило, поработав, он должен был пойти в армию и только после этого поступать.

Мария Майофис: Вот после всех этих эксцессов, когда прежде всего вузовское сообще­ство взвыло, потому что к ним стали приходить очень плохо подго­товленные выпускники, попытались все вернуть назад. Школа снова стала 10-летней, трудовое обучение было сокращено только до уроков труда, правила поступления в вузы были изменены. И попытались хоть немного снова это интеллектуализировать. С другой стороны, встал вопрос, а что делать с теми школьниками, которые плохо успевают. Они обуза в старшей школе, да и сами уже не очень хотят учиться. И вот на месте системы ФЗО с середины 1960-х создается система профтехучилищ. Как раз становится понятно, что и интер­наты не дают должного притока, что нужно специально готовить будущих рабочих. Но репутация у этих профтехучилищ, как правило, очень низкая, что связано прежде всего с тем, как о них отзываются сами школы.

Александр Архангельский: Будешь плохо учиться — пойдешь в ПТУ.

Мария Майофис: Именно так. В профтехучилищах были люди, которые хотели сделать действительно хорошие учебные заведения, где бы, во-первых, ребята социализировались, а во-вторых, получали хорошую профессию. Но им было сложно противостоять тенденции, которая шла прежде всего от школ и от родителей, которые считали, что естественный и правильный путь — окончание десятилетки и потом поступление в вуз, а все остальное не престижно. 

Александр Архангельский: Еще одним сетевым решением были школы рабочей молодежи, когда после работы человек шел получать среднее образование.

Мария Майофис: Вечерние школы были и в сталинское время — вспомните фильм 1956 года «Весна на Заречной улице», который фактически показывает школу сталинского времени.

Александр Архангельский: А брежневскую эпоху изображает фильм «Большая перемена» 1973 года.

Мария Майофис: Да, и многим из рабочих важно было получить аттестат для того, чтобы потом, например, иметь возможность сдавать на более высокие разряды. Путь от простого рабочего в инженеры через школу рабочей молодежи проделывали единицы.

Александр Архангельский: Зато дети из интеллигентных семей, особенно девочки, потому что им не идти в армию, теряли год и оканчивали школу рабочей молодежи — под прикрытием получения этого аттестата они сидели с репетиторами и готовились к поступлению.

Мария Майофис: Музыканты так делали часто: чтобы иметь возможность много заниматься, они бросали обычную среднюю школу, шли в вечернюю или в школу рабочей молодежи.

Александр Архангельский: Мы понимаем примерно, как хрущевский замысел массовизации правильных рабочих привел к массовизации правильных интел­лигентов, через какие институты это шло — дворец пионеров, школа рабочей молодежи, как не получались проекты ФЗО нового типа в лице ПТУ. Но оста­ется загадкой вот что: как в педагогической системе 1970-х годов могли возникать очень живые движения в рамках пионерского движе­ния — клуб «Алый парус»  Страница для старшеклассников под назва­нием «Алый парус» появилась в газете «Комсомольская правда» в начале 1960-х в рамках школьного отдела, которым тогда занимались писатель Иван Зюзюкин и специальный корреспондент газеты Симон Соловейчик, один из основоположников современной российской педагогической доктрины. В «Алом парусе» печатались педагоги, писатели, художники, компо­зи­торы, режиссеры, а также сами школьники-подростки., педагогические эксперименты — и появ­лялись учителя-новаторы. Что это за явление такое?

Мария Майофис: Учителя-новаторы появились как сообщество действительно в 1970-е. Но если мы посмотрим на их биографии, они все начинали как учите­ля в позднесталинское время, а смогли развернуться и, скажем так, по возмож­но­сти свободно творить — в хрущевское. В 1970-е они просто стали уже доста­точно известны, и Симон Соловейчик  Симон Львович Соловейчик (1930–1996) — публицист, преподаватель, теоретик педагогики, журналист. С 1956 по 1977 год — корреспондент газеты «Комсомольская правда». Автор книг, в том числе «Педаго­гики для всех» (1977–1986), и сборника статей «Алый парус: О ребятах 16–17 лет» (1966). начал писать о них в «Комсо­мольской правде». Это был цикл статей о педагогах-новаторах, которых он находил в разных регионах Советского Союза и собирал вместе. Институализированные объединения возникли уже в начале перестройки, а начинали они где-то в начале 1950-х годов, как и сам Соловейчик, с того, что, окончив 10-летнюю школу, становились старшими пионервожатыми и одновременно учились в педагогических вузах. Они сталкивались ситуацией, очень характерной для послевоен­ного позднесталинского времени. Много проблемных детей, у родителей очень мало на них времени и старшим пионервожатым нужно придумывать, чем детей занять так, чтобы им действительно было интересно.

Александр Архангельский: Само слово «вожатый» пришло из довоенной практики — это очень важное слово нового словаря, связывающее нас с прошлым — со скаутами.

Мария Майофис: Да, был журнал «Вожатый», который еще с 1924 года изда­вался. Вот там, кстати, впервые и появились многие из педагогов-новаторов. Ситуация позднесталинской школы во многом способствовала их формиро­ванию как инновативных педагогов. Потому что в этот момент, как ни странно, при всем идеологическом давлении, если директору школы, старшему пионер­вожатому или педагогу удавалось достигнуть очевидных успехов, ему начинали больше позволять. Эта логика продолжилась и в хрущевское время, и в бреж­нев­ское. Но началось все именно после войны, когда советская школа была в очень тяжелом положении, когда было, судя по статистике Министерства просвещения, до 30 % второгодников в ряде регионов Советского Союза.

Александр Архангельский: Но все-таки эта ситуация лучше, чем до войны, когда, судя по переписи 1939 года, значительная часть населения даже начального образования так и не получила.

Мария Майофис: В конце 1940-х было введено обязательное неполное среднее образование, планкам, взятым на партийных съездах, нужно было начать соответствовать. Так что нужно было придумать, как детей удержать в школе, чтобы они ее не бросали. 

Александр Архангельский: Появляется еще одна фигура, которой я в XIX и в XVIII веке не вижу, это теоретик-практик. Одним из первых, кто педагогику связал с психологией, был Выготский  Лев Семенович Выготский (1896–1934) — советский психолог, одним из направлений деятельности которого были педология и исследование когнитивного развития ребенка., а в хрущевское и брежневское время начинается мощное движение — такое же мощное, как и педагоги-новаторы, — движение теоретиков.

Мария Майофис: Прежде всего, нужно упомянуть важное событие еще ста­лин­ского времени — основание Академии педагогических наук в 1943 году. Потому что под эгидой Академии педагогических наук был открыт ряд исследовательских институтов, где были поставлены задачи создания новых методик преподавания. И вот уже в рамках сотрудничества этих институтов с рядом школ стали появляться такие инновационные кластеры, если можно так выразиться, как, например, московская 91-я школа, которая работала по методикам Давыдова и Эльконина. 

Александр Архангельский: Это была удивительная эпоха, когда такие люди, как, например, Георгий Петрович Щедровицкий  Георгий Петрович Щедровицкий (1929–1994) — кандидат философских наук, профессор, социальный теоретик, обще­ственный и культурный деятель, методолог, создатель школы системо-мыследеятель­ностной методологии, основатель Москов­ского методологического кружка., могли работать в Институте дошкольного воспитания, заниматься проработкой методик воспитания дошкольников, связывая их с глобальными прожектами формирования новой личности, но личности не коммунистической и не анти­коммунистической, я бы даже сказал, не гуманистической, а личности нового типа, нового века, нового тысячелетия.

Мария Майофис: Я думаю, что объединяли этих деятелей взгляд в будущее, возможность менять человека и менять общество для будущего — пусть оно будет не коммунистическим, пусть оно будет еще каким-нибудь, но оно будет лучше. Это, конечно, все прогрессисты, они считали, что человеческая природа и культура могут меняться под влиянием сознательных усилий и четко сфор­му­­лированных проектов.

Александр Архангельский: Получается, что прожектеры не отменены.

Мария Майофис: Не отменены.

Александр Архангельский: Власть как инициатор, который не очень понимает, каковы будут последствия, но дает инициативу, осталась.

Мария Майофис: Осталась.

Александр Архангельский: Преемственность институтов, которые создаются в одну эпоху, но функционируют и раскрываются в другую, сохранилась — последствия сталинских решений проявляются и в хрущевские, и в брежнев­ские времена. Яркие люди подминают под себя задачу и превращают ее в свою собственную, как это сделали педагоги-новаторы. И появляется новая фигура — фигура педагога-теоретика, без которого движение вперед невозможно. 

Мария Майофис: Именно так.

Расшифровка

Александр Архангельский: Это последний, шестой выпуск нашего подкаста, в котором мы подходим уже к нашему времени — педагогика сотрудничества и первый съезд учителей, закон Бориса Ельцина «Об образовании», появление новых университетов и, конечно, ЕГЭ. Мой гость — Александр Григорьевич Асмолов, доктор психологических наук, академик Российской академии образования, педагог, исследователь, но главное для нас сегодня — непосред­ственный участник событий, о которых мы будем говорить.

В октябре 1986 года в подмосковном Переделкине собрались яркие педагоги (среди которых был, например, Шалва Амонашвили, переставший ставить ученикам отметки) и прогрессивные образовательные журналисты с Влади­миром Матвеевым из «Учительской газеты», который при поздней советской власти много сделал для поддержки творческих инициатив в школе, и леген­дарным Симоном Соловейчиком, самым известным советским публицистом, писавшим на педагогические темы. И приняли манифест педагогики сотрудничества, где было изложено несколько революционных — на фоне советского опыта — принципов. Учение не может быть основано на прину­ждении. Зубрежку следует исключить. Ребенку нужно обеспечить зону ближайшего развития, то есть решение и тех задач, которые он сам может поставить перед собой, и тех, которые он может решить только вместе со взрослыми. Нужно ставить задачи на опережение. Учителям необходимо сотрудничать и между собой, и с родителями. Место массовидного обучения должен занять личностный подход к ученику, а место принуждения — свободный выбор. То есть гуманизм, творчество, личность, демократизация. Этот манифест был опубликован 8 октября 1986 года в «Учительской газете», и началась новая страница в истории российского образования. От железо­бетонной и подневольной советской школы — к школе передовой, открытой. Но, напомню, перестройка только-только началась, а философия педагогики сотрудничества уже вызрела. То есть учителя каким-то образом в эпоху застоя сформировали круг прорывных идей, которые предъявили, как только открылось окно возможностей. Эти реформы не были спущены государством — они готовились снизу. Как такое могло произойти?

Александр Асмолов: С моей точки зрения, переделкинское явление педагогики сотрудничества миру не было случайным выстрелом. Я всегда вспоминаю слова Павла Флоренского  Павел Флоренский (1882–1937) — православный священник, богослов, философ, ученый. о том, что культура есть среда, растящая личность. Культура шестидесятников подготовила тот взрыв, в результате которого «Учительская газета» раскупалась с не меньшим энтузиазмом, чем «Московские новости», — ее ждали, ее хотели поймать и прочесть. Сама атмосфера, подготовленная шестидесятниками, так или иначе открывала, пользуясь вашим же выражением, окно возможностей и его расширяла. Вспомните 1960-е и 1970-е годы. Такие события, как, например, появление Театра на Таганке, куда многие стремились, порождали людей со свободным дыханием. 1968 год — реакция на чешские события  Ввод войск стран — участниц Варшавского договора в Чехословакию в августе 1968 года, целью которого было заменить политическое руководство Чехословакии на более лояльное Советскому Союзу. После ввода войск в Советском Союзе прошло несколько акций протеста, самая известная из которых — демонстрация на Красной площади 25 августа 1968 года.. Уже в 1970-х — бурление вокруг «Нового мира», который был смутьянским журна­лом и задавал логику свободы, там начинали печататься и работы Солжени­цына, осмыслявшие травму культуры, и произведения Юрия Трифонова, и многие другие вещи. Все это во многом определило трансформацию отношений, связанных с миром образования. Появились уникальные учебные заведения, например математическая школа № 2 в Москве. Культура, мощнейшая журналистика взращивали образование. Даже барды в этом участвовали — многие из них вышли из МГПИ имени Ленина.

Александр Архангельский: Московский государственный педагогический институт имени Ленина.

Александр Асмолов: Да, оттуда шло дыхание свободы. С другой стороны в 1950-е и 1960-е появились такие люди, как психологи Владимир Петрович Зинченко  Владимир Петрович Зинченко (1931–2014) — психолог, академик Российской академии образования. Область научных исследо­ваний — теория, история и методо­логия психологии, психология развития, детская психология, экспериментальная когнитивная психология, инженерная психология и эргономика. и Василий Васильевич Давыдов  Василий Васильевич Давыдов (1930–1998) — педагог, психолог, академик Акадепии педагогических наук СССР, с 1992 года — вице-президент Российской академии образования. Вместе с Даниилом Элько­ниным разработал систему развивающего обучения.. Философ Эвальд Ильенков  Эвальд Васильевич Ильенков (1924–1979) — философ. Занимался вопросами марксист­ской теории познания, природы идеального, личности, творческой деятельности, а также психологии и педагогики, этики и эстетики., который говорил, что школа должна научить мыслить. Георгий Петрович Щедровицкий  Георгий Петрович Щедровицкий (1929–1994) — кандидат философских наук, преподаватель, социальный теоретик, общественный и культурный деятель, методолог, создатель школы системо-мыследеятельностной мето­дологии, основатель Московского методо­логического кружка., который уже тогда предложил переделывать мышление. Все эти люди участвовали в создании того, что годы спустя явно или неявно пропитало культуру, как бы сейчас сказали, сетевыми путями — по разным капиллярам. В результате у педагогов появилось свободное дыхание, они смогли нарушить формулу «в советской школе не можно сметь свое мнение иметь», а я бы добавил — «свое мышление иметь». Главное, что было в центре всех этих изменений, — это развитие личности как развитие свободы. Этот воздух свободы дал не просто глотки свободы, дал не просто уникальный педагогический декабризм — он дал тех, кого смогла объединить «Учительская газета».

Александр Архангельский: То есть получается, что реальная культурная практика — в том числе практика образовательная — в поздние советские годы обгоняла время. Были институции, такие как названный вами Московский государственный педагогический институт имени Ленина. Были журналисты, как Соловейчик, которые и рассказывали о ярком опыте, и пропагандировали его, и формировали массовую установку на учение с удовольствием. Были известные писатели, которые занимались педагогическими проблемами, Владимир Тендряков например. И были могучие педагогические мыслители. Это слагаемые успеха. Но успеха не было бы, если бы не такое явление 1970–80-х, как учителя-новаторы. 

Александр Асмолов: Это замечательное явление, и очень разное. Был, например, Виктор Шаталов из Донецка, который, будучи практически не знакомым с работами Льва Семеновича Выготского, предложил метод, как через те или иные дополнительные орудия, опорные вещи овладевать поведением человека, и в результате совершил в буквальном смысле слова переворот в области математики. Была Софья Лысенкова  Софья Николаевна Лысенкова (1924–2012) — педагог-новатор. С 1946 года работала учителем начальных классов в Москве., которая говорила: надо создавать не отстающее, а опережающее обучение  Опережающее обучение — вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение ее по программе. Краткие основы или даются как тезисы при рассмотрении смежной тематики, или представляют собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации.. И сам термин «опережение» был уникален. Был блистательный Михаил Щетинин  Михаил Петрович Щетинин (1944–2019) — педагог, академик Российской академии образования. Основатель и директор нескольких экспериментальных школ: школы-комплекса, в котором усиленное внимание уделяется музыке, пению и хореографии, школьного агропро­мышленного комплекса и др., музыкант и бунтарь. Его музыкальные ритмы педагогики вошли в жизнь. Был Шалва Амонашвили  Шалва Александрович Амонашвили (р. 1931) — педагог, академик Академии педагогических наук СССР, организатор ежегодных Международных педагогических чтений. Разработчик оригинальной концеп­ции гуманной педагогики., который вырос из психолого-педагогической школы Грузии и поддерживался школой Выготского. При всех их различиях одни были мастера педагогической инструментальности (искали в образовании новые техники, новые инструменты), другие думали о воспитании —их объединило то, что Соловейчик назвал даром свободы, или талантом свободы. Они говорили: прекратите смотреть на ученика как пассивное существо — в нем нужно видеть личность. Видьте в нем человека, как было сказано в фильме «Доживем до понедельника», определившем многие установки того времени. Создайте школу, в которой есть сотрудничество и поддержка друг друга. Ради чего? Ради свободы и достоинства. 

Александр Архангельский: Еще одно важнейшее условие для того, чтобы преобразования состоялись, — наличие умных начальников. В XVIII веке это были прожектеры, которые хотели самоутвердиться. В XIX веке — системные реформаторы. В XX веке — честные постреволюционные бюрократы. Так, огромную роль в подготовке перестроечных реформ сыграл высокопо­став­ленный сотрудник отдела науки ЦК КПСС Виктор Васильевич Рябов, который покрови­тельствовал будущим реформаторам. А во главе перестроечного образования оказался Геннадий Алексеевич Ягодин, который в 1985 году стал министром высшего и среднего специального образования СССР и мог бы остаться одним из бесконечного числа министров, но оказался фигурой очень важной. Почему именно с ним связано начало институциональных реформ? 

Александр Асмолов: Ягодин был романтический прагматик — такое странное сочетание. Его действия стали катализатором, благодаря которому прорвалась педагогика сотрудничества, а авторитарный верх стал стимулировать то, что раскачивало идеологию авторитарности. В чем уникальность Ягодина как блестящего менеджера и управленца последней советской управленческой сборной? Его должность называлась председатель Государственного комитета СССР по народному образованию. Это был новый управленческий монстр, где объеди­нились и школьное образование, и детские сады, и высшее образование. Как только Ягодина назначили в 1988 году, он, чтобы сориентироваться — как действовать, куда двигаться, — стал устраивать круглые столы и обсуждения. Пригласив меня быть главным психологом Гособразования СССР, Ягодин задал мне вопрос: «У меня такой огромный мир, скажи мне, пожалуйста, а что, и ака­демики, и дефективные — это все поле, с которым придется иметь дело образованию?» А потом предложил что-то вместе придумать, чтобы в этот мир пришли психологи и занялись человеком. Это были его идеи, это были его порывы.

В 1988 году прошел Первый съезд учителей, съезд народного образо­вания. Незадолго до съезда Ягодин спросил меня, с кем надо встретиться, чтобы понять, что происходит в образовании. Я ответил, что с журналистами, и организовал встречу. И вот на этой встрече Ягодин, привыкший к уважи­тельному отношению в мире высшей школы, которой он занимался до этого, получил огромное количество бешеных вопросов и суждений о тоталитарной власти: вы всё душите, вы не даете никому пройти, вы уничтожаете всё через ваши тоталитарные структуры. Это журналисты говорили Ягодину весь вечер. У него пот выступил на лбу. И когда мы вышли, он сказал мне: «Ну все, завтра утром придешь и подашь заявление об уходе. Так меня никогда не били, как эти журналисты». Я пошел домой, и вдруг в пять утра раздался звонок — он не спал всю ночь. Сказал: подъезжай к шести утра. Я подъехал и вошел в зал на Люсиновской, где был Государственный комитет образования СССР и уже в шесть утра сидела вся коллегия. «Мы все делали не так, — сказал Ягодин. — Журналисты помогли мне понять: давайте прекратим готовить программу этого съезда по тем лекалам, по которым мы готовим обычно съезды партии. На съезд должны прийти не люди, которых выбирают секретари горкомов, надо постараться найти тех, кто сумеет говорить нам все прямо в лицо, чтобы мы наметили программу действий». Такими и оказался съезд 1988 года — поляризация мнений была беспредельна, звучали голоса и новаторов, и консер­ваторов. Один преподаватель из Копейска сказал, что нужно ужесточить систему и сделать ее более консервативной. А Шалва Амонашвили ему ответил: «Не РОНО  РОНО — районный отдел народного образования. Бюрократическая структура, отвечавшая за функционирование системы образования на уровне районов. надо бояться, а того цензора, который сидит у вас в голове, — и начал бить ладонью по своей лысине, — от него надо избавиться». Амона­швили был поразителен, и именно его поддержал Ягодин. Он сказал: «Вы должны все четко понять, что Амонашвили прав».

Александр Асмолов: После съезда Геннадий Алексеевич Ягодин набрал целый ряд людей. Среди этих людей был неистовый, неуправляемый, эмоциональный и бешено талантливый Эдуард Днепров  Эдуард Дмитриевич Днепров (1936–2015) — педагог, академик Российской академии образования. В 1988–1989 годах руководил временным научно-исследовательским коллективом «Школа», который занимался разработкой концепции реформы образо­вания; в 1990–1992 годах был министром образования России; впоследствии — директором Федерального института планирования образования, профессором Высшей школы экономики.. Поговорив с ним, Ягодин, сказал: «Я чувствую, что надо упаковать то, что вы говорите, в четкую программу действий; что для этого необходимо?» Эдуард Днепров, Владимир Зинченко, Василий Давыдов, Евгений Сабуров  Евгений Федорович Сабуров (1946–2009) — математик, экономист, поэт. В августе 1990 года стал заместителем министра образования РСФСР, в августе 1991 года — заместителем председателя Совета министров РСФСР, министром экономики РСФСР (до 15 ноября того же года), затем — исполняющий обязанности министра экономики РСФСР (до 5 декабря того же года)., Вадим Петровский  Вадим Артурович Петровский (р. 1950) — доктор психологических наук, профессор департамента психологии факультета социальных наук Высшей школы экономики. Член-корреспондент Российской академии образования (РАО). С 1992 по 1996 год заве­довал лабораторией личностно-ориенти­рованной дидактики Института педагоги­че­ских инноваций РАО. С 1996 года по настоя­щее время заведует лабораторией персоно­логии развития Института дошкольного образования РАО. и многие другие создали Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа». Эта команда сделала программы, которые двинули идеи свободы в образова­ние. Это был великий антропологический проект трансформации российского образования. Я не перечислил имена всех, кто входил в этот комитет, но точно могу сказать, что каждый из этих людей был яркой и уникальной личностью. Они в буквальном смысле фонтанировали идеями и жили образованием как программой своей собственной жизни.

Александр Архангельский: ВНИК «Школа», Временный научно-исследова­тель­ский коллектив, созданный Ягодиным и возглавленный Эдуардом Днепро­вым, в кратчайшие сроки подготовил стратегические документы: проект нового устава школы, концепцию развития образования в СССР. То есть низовые идеи педагогики сотрудничества — гуманизм, творчество, свобода, индивидуализация — обрели статус государственного документа. Это теперь можно было тиражировать в масштабах страны. И сразу началась подготовка к следующему шагу, ключевому для любой реформы в революционные времена, а именно — работа над законом «Об образовании». Его примут в 1992 году.

Александр Асмолов: До закона «Об образовании» был еще указ № 1 Бориса Николаевича Ельцина, который тоже появился благодаря Эдуарду Днепрову.

Александр Архангельский: Указ назывался «О первоочередных мерах по развитию образования РСФСР». Я бы сказал, что главная идея этого закона — вариативность. Не все спускается в школу сверху, не все стандар­тизируется. Можно выбирать учебники, методики, системы оценивания — в рамках общего похода, конечно. То есть школа готовит к жизни, а не к отчет­ности, она учитывает личные особенности ученика, особенности региона, особенности данной школы. И закон допустил альтернативные формы образования. То есть появление школ разного типа. Это была победа над железобетонной, неподвижной советской системой. 

Александр Асмолов: Да. Почему я начал с указа: потому что не было бы указа, не родился бы закон — наиболее прогрессивный закон «Об образовании» 1992 года. Они были созданы действительно в ельцинский период, при прави­тельстве, которое называлось правительством реформ. За образовательные реформы отвечали Эдуард Днепров и курирующий его в правительстве Генна­дий Бурбулис  Геннадий Эдуардович Бурбулис (1945–2022) — первый заместитель председателя Правительства РСФСР в 1991–1992 годах.. Это был мощный тандем, мало кто мог так достать Ельцина, как Эдуард Днепров. Он всюду ходил за Ельциным и говорил: образование, образо­вание, образование. Даже в Америку за ним летал. И в итоге заразил Ельцина своими идеями. Первый указ первого президента России был «Об образова­нии», что само по себе уникальная веха в истории. Да, он был декларативен — за ним не стояла четко продуманная стратегия экономических механизмов. Некоторые называли этот указ пиром во время чумы, но на самом деле он давал ценностную перспективу. Ведь только сращенное с культурой образование может помочь появиться и вырасти поколению людей, которые ничего не боятся, считают личностями себя и видят личности в других. Это нужно было сделать, но масштаб задачи был огромный — где взять свободных учителей, чтобы выросли свободные ученики? Где найти и взять педвузы, в которых подготовить этих учителей? Появились не просто лицеи, не просто гимназии, а исследовательские проекты, как, например, школа-лаборатория. Обратите внимание: нигде нормативно такого не было — это родилось тогда и потом умерло. В те же годы появляется решение коллегии Министерства образования, которое называется «Развитие стратегии вариатив­ного образо­вания», и возвращается распятая в 1936 году наука о целостном развитии личности ребенка — педология. Появляются программы «Одаренные дети», программы поддержки детей с отклонениями в развитии, программы, связанные с трудными детьми. Профориентация меняется на профессиональ­ное самоопределение, то есть в основе лежит уже свободный выбор. И все это упаковывается в тяжелейшей полемике с Верховным Советом в закон «Об обра­зовании» 1992 года.

Александр Архангельский: Школа в эту эпоху начинает вовлекать учеников в проектную деятельность, преодолевает разрыв между жизнью и отвлеченным знанием. Делает это знание частью личного опыта, то есть дает возможность проложить собственный маршрут. 

Александр Асмолов: Помните старый фильм «Тайна двух океанов»  Фильм, снятый в 1955–1956 годах режиссером Константином Пипинашвили по мотивам одноимённого научно-фантастического романа Григория Адамова.? Там есть подводная лодка «Пионер», которая задыхается, попав в плен айсберга. И капи­тан говорит: давайте прогревать айсберг нашим собственным теплом, чтобы выйти на волю. Практически так в 1992 году, прогретые и ягодинскими реформами, и действиями Днепрова, появляются не просто авторские школы, а школы с нормативной базой. Они сами должны были делать программы развития образования — этим занимались целый ряд моих коллег. И все школы начинают мериться не формальными часами, а тем, какую программу развития образования предложит директор школы вместе со своей командой. В Москве это взорвало всю систему — появились мастера подготовки программ: такие, как Валерий Лазарев  Валерий Семенович Лазарев (р. 1947) — доктор психологических наук, преподаватель; действительный член Росссийской академии образования, директор Института инновационной деятельности в образовании» Российской академии образования., известный педагог и психолог, ученик Щедровицкого, или еще один педагог — Марк Поташник  Марк Матусович Поташник (р. 1941) — доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО. Основная проблематика исследований — организация внутришкольного управления, становление и развитие инновационных образовательных учреждений.. По их программам развития образования шли замечательные авторские школы со многими замечатель­ными педагогами. И Александр Тубельский  Александр Наумович Тубельский (1940–2007) — педагог, директор московской Школы самоопределения (школа № 734), президент Ассоциации демократических школ., и его Школа самоопределения, и Евгений Ямбург  Евгений Александрович Ямбург (р. 1951) — педагог, общественный деятель, академик РАО, директор Центра образования № 109 (Москва). Автор адаптивной модели школы, согласно которой школа должна приспо­сабливаться к возможностям ребенка, а не наоборот.. Я мог бы перечислять и перечислять эти школы, которые возникли не только в Москве, но и в других городах. Они вспыхнули, как маяки развития, и было ради чего действовать.

Александр Архангельский: И начинается новая университизация страны, а ведь этого давно уже не было. Это тоже очень важный эпизод в истории российского образования и его реформ. Вдруг появляются, как грибы, университетские образования, многие не выживают, но среди них есть два очень важных института. Это будущая Шанинка, Высшая школа социальных и экономических наук, и будущая Высшая школа экономики.

Александр Асмолов: Здесь можно говорить о том, что роль личности в истории — это великая роль. При мне в кабинет к Ягодину вошел человек, всем своим видом демонстрировавший неукротимость жизни и неудобность для других, — Теодор Шанин. Он сказал: «Нам надо сделать новое гумани­тарное образование». — «Но с чего начать?» — спросил Ягодин. Теодор Шанин ответил, что прежде всего надо, чтобы появились люди, которые будут зани­маться социальной работой. «В вашей стране должны появиться человеко­веды», — сказал Шанин. И принес огромное количество документов по соци­аль­ной работе. А следующим этапом: «У вас в стране нет социологии — должны появиться нормальные, критически мыслящие социологи». И все это выросло в негосударственную высшую школу, которую нежно называют именем Тео­дора Шанина — Шанинка. Там тоже рождались новые программы образования.

Это была одна линия с мощной гуманитарной и гуманистической энергетикой. За другой линией стояло несколько человек — Егор Гайдар, Яков Уринсон и заме­чательный исследователь и мыслитель Евгений Ясин. Именно они находят энергичного, талантливого экономиста Ярослава Кузьминова, и появ­ляется проект, который сегодня известен как Высшая школа экономики. То, что она появилась именно тогда, — фантастика. Была и третья линия, еще один центр кристаллизации мысли, который трансформируется из Историко-архивного института. Историк Юрий Афанасьев, соратник Ельцина, который с ним спорил и не принимал его реформы, становится ректором Российского государственного гуманитарного университета. Для меня эти три линии являются в буквальном смысле линиями надежды, во многом не оправдавшейся, но надежды.

Александр Архангельский: Последнее, о чем хотелось бы сказать, — ЕГЭ, Единый государственный экзамен. Чем было решение о переходе на ЕГЭ — логичным завершением периода бурных реформ, а может быть, отказом от них или, наоборот, выходом на новый реформаторский уровень? 

Александр Асмолов: В 1997 году с подачи вице-премьера Олега Сысуева возникла группа, в которую вошли несколько человек — Ярослав Кузьминов, ректор Высшей школы экономики, Александр Кондаков, тогда он был совет­ником Сысуева, потом — замминистра образования, и Александр Тихонов, который потом стал министром образования. Я тоже был в составе этой группы, и вместе мы разработали документ об организационно-экономической стратегии развития российского образования. В этом документе был предло­жен целый ряд новых механизмов. Один из них назывался Единый государ­ственный экзамен. Другой важный механизм, который не реализован до сих пор, был связан с введением образовательного страхования, чтобы родители могли вкладывать в образование детей с их самого раннего детства. В жизнь вошел только ЕГЭ — Единый государственный экзамен, о котором я говорю единый, но не единственный. Это была мечта — создать измерение качества образования с меньшим субъективизмом. Здесь были свои выигрыши и про­игрыши, как точно передал в своей статье «Можно ли реорганизовать ЕГЭ» Александр Шмелев, профессор факультета психологии МГУ, первый разра­ботчик диагностики в стиле единого экзамена, о котором многие сегодня не знают. В статье предлагались совершенно другие пути диагностики, которые были, увы, отброшены. ЕГЭ нужен, единая оценка качества знаний есть во мно­гих странах мира — она необходима. Но очень часто техника опрокидывает самые благие намерения. И в результате ЕГЭ из механизма поддержки и разви­тия качества знаний стал еще одним жестким бюрократическим механизмом контроля. Слава богу, перестали оценивать губернаторов по тому, какие в их регионах результаты ЕГЭ, а ведь был и такой момент, когда губернаторы стали гнать эти результаты любой ценой. Вот это мы получили вместо разработки качественной диагностики знаний. У нас ее нет до сих пор.

Александр Архангельский: Будем считать, что это задача для следующего этапа реформ в российском образовании.

Александр Григорьевич Асмолов рассказывает об истории новейшего россий­ского образования не так, как рассказывают академические ученые, не со сто­роны, не с высоты птичьего полета. А изнутри. Потому что он во многом эту систему образования и создавал. Как прожектеры Игоря Федюкина в XVIII веке, герои Андрея Зорина на рубеже XVIII и XIX столетий или персонажи Алексея Вдовина, Александра Дмитриева и Марии Майофис в более поздние времена. Есть символическая логика в том, что именно беседой с участником, творцом, организатором образовательных практик мы завершаем подкаст «Как училась Россия». От теории к практике, от академического знания к личному опыту.

И какой мы можем сделать вывод? Педагогика — наука назидательная, она требует выводов. Вывод первый: образование в России складывается как частная инициатива отдельных людей. И лишь потом приходит государство со своей бюрократической машиной. Вывод второй: XIX век превратил образование в проблему политическую. И эта составляющая никуда не делась. Вывод третий: педагогическая общественность всегда стремилась вырваться из логики реформ и контрреформ, потому что живая жизнь не вписывается в эти жесткие границы, в эту двоичную систему. Мы живем в трехмерном пространстве, возможно движение не только влево и вправо, вверх и вниз, но и по спирали, вбок, волнообразно. Так было и в XIX, и в XX веке, который столкнул нас с революционными потрясениями, в том числе и в сфере образования.

Получалось ли у педагогов преодолеть эти границы? Да, но не всегда. Застре­вали они в тесных пределах установленных государством рамок? Да, но тоже не всегда. 90-е годы дали нам новый революционный опыт, но от реформ мы опять вернулись к контрреформам. Грустно бывает смотреть на то, что происходит с образованием здесь и сейчас, но оптимистический вывод — ведь школа без оптимистического вывода тоже не может — это не последний этап в истории российского образования. Оно будет двигаться вперед, какие бы палки в колеса ему ни вставляли.