Расшифровка Послевоенные задачи образования: от фабрично-заводского обучения до физико-математических интернатов

Как во времена Хрущева и Брежнева решали проблему создания квалифицированных рабочих и элиты

Мария Майофис, Александр Архангельский*

Александр Архангельский: Вы слушаете пятый выпуск подкаста «Как училась Россия» — о позднесталинской эпохе, временах Хрущева и Брежнева. Школы фабрично-заводского обучения и школы рабочей молодежи, интернаты и элитные учебные заведения, языковые и физико-математические школы, дворцы пионеров и профтехучилища — обо всем этом мы говорим с моей гостьей Марией Майофис, историком культуры и образования, кандидатом филологических наук, научным сотрудником Центра исследований русской культуры Амхерст-колледжа в США.

Эпохи в истории российского образования, как и в истории российского общества, меняются, но какие-то константы остаются неизменными. Куда бы мы ни посмотрели — на XVIII век, на первую половину XIX, на вторую половину XIX, в начало ХХ века, — всюду есть совпадение нескольких обстоятельств. Как правило, власть дает импульс, не очень понимая, что за этим импульсом следует. Появляются исполнители, которые лично заинтересованы в том, чтобы проект состоялся. И чаще всего на первом этапе это не бюрократическая логика, а утопическая — как Бецкой, который хочет преобразования общества и страны в целом, или Уваров, который хочет заморозить любое движение и построить на этом мощную университетскую идеологическую модель, или Макаренко, который на самом деле не так прост. То есть кроме импульса и интересанта, которому хочется создать прожект, есть идеология, которая за ними стоит, и, наверное, институциональная возможность или невозмож­ность для реализации.

Я бы, наверное, начал не с 1950-х, а с конца 1940-х, потому что финал эпохи Сталина — это университетская, как ни странно, среда. Товарищ Сталин увлекся вопросами языкознания, он решил воссоздать препо­давание фило­софии в Московском университете, юридический факультет приобрел новые полномочия — не чисто юридические, а философские — и так далее. Ощущение у человека, который специально этой эпохой не занимается, что Сталин разворачивает университетскую мечту в густые слои народной жизни. Так это или не так?

Мария Майофис: И так, и не так. Действительно, сталинская элитная деся­тилетняя школа становится похожей на гимназию, потому что там вводят латынь, преподавание логики (другой вопрос, насколько реально это проис­ходило в конкретных школах). Но не стоит забывать, что на другом полюсе находятся школы ФЗО и другие дети, про которых пишут в книге «Дети ГУЛАГа». Что касается ФЗО, сразу расшифруем аббревиатуру — это школа фабрично-заводского обучения. До конца 1940-х обязательное образование было четырехлетним — только после 1949-го оно стало семи-, а потом восьми­летним. Соответственно, дети, которые жили в деревне и в маленьких городах, как правило, в многодетных или малообеспеченных семьях, по окончании четырех, пяти, шести, семи классов оказывались фактически на рынке труда. Но только им не давали работать в колхозе или на каком-нибудь предприятии в их городе. С 1940 года в Советском Союзе дети, которые уже не учились в школе, и подростки, достигшие 14 лет, в обязательном порядке призывались в школы фабрично-заводского обучения или ремесленные училища, и это приравнивалось к трудовой повинности. Отказывавшиеся и сбегавшие стано­вились субъектами уголовного права. То есть это была довольно жесткая политика по отношению к молодым гражданам страны. ФЗО, как правило, были по уровню преподавания, условиям обучения и пребывания хуже, чем ремесленные училища. Если у подростка был шанс попасть в ремесленное училище, им непременно старались воспользоваться. Тем более что ремеслен­ное училище давало все-таки реальную профессию. То есть те, кто имел доступ к продолжению среднего образования, в школы ФЗО, как правило, не попа­дали. Туда попадали те, у кого этого доступа не было — например, потому, что во многих деревнях просто не было полных средних школ. 

Александр Архангельский: Если я правильно понимаю ваше уточнение, Сталин, с одной стороны, занимался верхним слоем элиты — будущими идеологами, а с другой стороны, поставлял народному хозяйству готовых отформатированных рабочих — я прошу прощения за такое страшное слово, но это так. Человек фабричный — с одной стороны, человек университетский — с другой. И это два слабо пересекающихся между собою слоя.

Мария Майофис: Насколько они становились готовыми и отформатиро­ванными рабочими, большой вопрос, потому что, судя по воспоминаниям выпускников ФЗО, там их особо ничему не учили. Но факт остается фактом: это, конечно, дети из самых социально непривилегированных семей. Да, они становились рабочими, причем в наименее механизированных отраслях промышленности — в строительстве, например, — то есть там, где работа была физически тяжелой и плохо оплачиваемой. Для этих отраслей использовался подневольный труд — как труд заключенных ГУЛАГа и спецпоселенцев, так и выпускников ФЗО. 

Александр Архангельский: Хрущев освобождает от тотальной трудовой повинности через ФЗО, но, с другой стороны, вводит другую повинность, когда дети, если не могут оставаться в семье и в школе, должны идти в интернаты. Причем это уже интернаты не для кочевых народов, как в 1920-е годы, а для оседлых. Под благородным предлогом помочь детям с особенностями разви­тия — письмо матерей с жалобой на судьбу таких детей и невозможность работать используется как повод — он создает что-то совсем новое.

Мария Майофис: Действительно, до 1956 года в школах-интернатах учились  или особые дети, или дети кочевых народов. Затем туда начинают попадать все: идея Хрущева состояла в том, что родители, которые готовы передоверить воспитание своих детей государ­ству в обмен на государственную помощь, передоверяют государству трудовую и профессиональную ориентацию этих детей. То есть эти дети, окончив интернат, пойдут работать туда, куда скажет государство. Об этом прямо пишется в статьях журнала, который так и назы­вается — «Школа-интернат». Проект этих школ-интернатов был слишком дорогим, и, конечно, в государ­ственном бюджете не было таких денег.

Александр Архангельский: Тем более что советская школа не была полностью бесплатной — оплачивалась только часть обучения, до 10 % в интернатах. Также росла массовая безработица учителей во время послевоенного демогра­фиче­ского спада — детей становится слишком мало.

Мария Майофис: Учительская безработица была, и она была связана и с демографическим спадом, и с укрупнением школ…

Александр Архангельский: Укрупнением не в современном смысле.

Мария Майофис: Да, строили большие школьные здания для большого коли­чества детей и закрывали школы, например, в маленьких деревнях. Это было связано еще и с аграрной хрущевской политикой. Проект школ-интернатов не был реализован в полной мере, но в принципе школы-интернаты остались, они существуют до сих пор. И отчасти идеология — мы берем ваших детей, и мы их научим, как им дальше жить, — остается.

Александр Архангельский: Но для Хрущева как человека, искренне верующего в коммунистическую утопию, эта идея была связана с представлением о том, как пересоздать общество. То есть Хрущев здесь и в роли Петра I, который записочками управляет образованием, и в роли условного Бецкого, который собирается переформатировать всю жизнь вокруг через образовательную систему.

Мария Майофис: Совершенно верно — новый Бецкой, новые воспитательные дома. Главное — это недоверие к семье. В семье хорошо не воспитают. По край­ней мере, в такой, где родители много работают, где детьми некому зани­маться. Лучше мы, государство, ими займемся.

Александр Архангельский: Процитирую самого Никиту Сергеевича на ХХ съезде. Он, с одной стороны, выносит вотум недоверия семье, а с другой стороны — реабилитирует прошлое ради того, чтобы обеспечить будущее.

«Если заглянуть в недалекое прошлое, то мы увидим, что, помимо общей школы, господствующие классы имели свою систему воспи­та­ния… Государство создавало специальные детские учреждения, в кото­рых, в соответствии с интересами имущих классов, подго­товлялось подрастающее поколение. Это пажеские корпуса, кадетские корпуса, институты благородных девиц и другие. В этих закрытых учреждениях дети проходили школу аристократического воспитания»  Из отчетного доклада Никиты Хрущева XX съезду КПСС в феврале 1956 года // XX съезд Коммунистической партии Советского Союза, 14–25 февраля 1956 года. Стенографический отчет. В 2 т. Т. 1. М., 1956..

Это полная контрреволюция в идеологическом обосновании и полная революция в постановке целей.

Мария Майофис: Единственное, что тут нужно добавить: эта контрреволюция началась примерно лет на 13 раньше, когда были открыты первые суворовские и нахимовские училища. Собственно, за суворовскими и нахимовскими учили­щами стояла точно такая же идеология: мы из простых детей командиров, комиссаров, политработников, погибших солдат воспитаем будущую военную элиту. Сперва мы военную элиту поубивали в 1937 году  В 1937–1938 годах в СССР шли масштабные политические репрессии в отношении команд­ного состава Красной армии и Военно-морского флота. Военных обвиняли в участии в заговорах и в троцкистских организациях. Большинство осужденных по этим обвинениям были расстреляны., а теперь воспитаем новую в специальных учебных заведениях. Важно, что это мыслилось именно как очень элитарное образование — с верховой ездой, с бальными танцами. Фильмы про суворовцев и нахимовцев сталинского времени обязательно сделаны в классицистическом антураже — колонны, надраенные паркетные полы и так далее. Танцы, красивые пейзажи…

Александр Архангельский: Просто коммунистический рай. И все это созда­ется явно не только для того, чтобы закрыть задачу нехватки рабочих рук. 

Мария Майофис: В сталинскую эпоху это, конечно, именно создание своей элиты — идеологически и политически лояльной, а в хрущевское время это уже создание не только элиты, но и широкого рабочего слоя через интернаты. Впрочем, как мы уже говорили, на широкий рабочий слой нужно было больше денег, а их не было. Причем не хватало не только собственно денег, не хватало и ресурсов у советской промышленности, чтобы, например, нормально одеть этих детей. Потому что интернат предполагал обеспечение и питанием, и одеждой, и постельными принадлежностями, и разными предметами быта, мебели и так далее. Сохранились документы: в Министерство просвещения пишут из разных регионов Советского Союза о том, что им то одно не постав­ляют, то другое, — они страшно бедные. То есть задумывалось как рай, но не получилось.

Александр Архангельский: И тогда это преобразуется в идею школы про­дленного дня, где государство берет на себя ответственность за школьника, но не до конца — пусть родители его обеспечивают, а мы его подержим подольше в школьном пространстве.

Мария Майофис: Совершенно верно.

Александр Архангельский: Как же так получилось, что интернаты не дали нам новый рабочий класс, но дали новую, например, физико-математическую интеллигенцию, вернули в образование как минимум надежду на изучение иностранных языков всерьез. Причем непонятно зачем — советский человек никогда не должен был ездить за границу, а при этом создавались условия для того, чтобы в интернатах изучали иностранные языки на хорошем уровне. Про языки не знаю, получилось или нет, а вот физико-математические интернаты получились, и результаты мы знаем.

Мария Майофис: Ну, все-таки из всей советской физико-математической элиты, которая сформировалась в 1960–70-е годы, выпускники интернатов составляют не самую большую часть. Знаменитые физико-математические интернаты были в Москве, Ленинграде и Новосибирске, но рядом с ними существовало и много физико-математических школ без интернатной состав­ляющей.

Что касается языковых спецшкол, это вообще-то новация сталинского времени, а не хрущевского. Первые школы были созданы сразу после войны, причем самое интересное, что на Украине, а не в РСФСР. Поскольку Украина стала самостоятельным членом ООН, нужны были переводчики и дипломаты с хорошим знанием иностранных языков. И вот была создана первая спецшкола на интернатной основе. Придумал это знаменитый коминтерновский деятель Мануильский  Дмитрий Захарович Мануильский (1883–1959) — советский политический деятель. С 1922 года работал в Коминтерне, с 1944 года — заместитель председателя Совета народных комиссаров Украинской ССР и народный комиссар иностран­ных дел Украинской ССР. В 1946–1953 годах — заме­ститель председателя Совета министров Украинской ССР.. И потом уже буквально через несколько лет начали открывать первые школы в Москве и Ленинграде, и они тоже были предназначены для под­готовки будущей советской элиты с совершенным знанием языка — конеч­но, про разведчиков прямо в этих документах не писали, но писали, скажем, про переводчиков для целей пропаганды, дипломатии и так далее. И при Сталине этот проект не очень разрешали развивать. Думали, что нескольких школ пока будет достаточно. А вот при Хрущеве началось уже бурное и стре­мительное развитие этих институций, и они стали прибежищем для детей из городского среднего класса и детей партийно-государственных чиновников. Причем так было с самого начала. Администрации этих школ упрекали в том, что у них очень мало детей рабочих, и им приходилось оправ­дываться, что, поскольку в школы есть вступительные экзамены, дети рабочих их не проходят просто по логопедическому уровню — они не способны произ­носить правильно слова, а значит, их будет очень трудно научить иностран­ному языку, им нужно сперва ликвидировать проблемы, связанные с артику­ляцией. С 1961 года начи­нается массовый рост таких школ в крупных городах Советского Союза. Так что действительно в исторической памяти появление этих школ связано скорее с хрущевским временем. Но если посмотреть, когда появилась идея языковой спецшколы, становится понятно, что это сталинская модель, просто распро­страненная и увеличенная в масштабе.

Александр Архангельский: Так же как и в прошлые эпохи: например, создание навигацких школ, сухопутного шляхетского корпуса при Петре приобрело истинное значение уже при следующих правителях. Кто-то запускает процесс, кто-то его массовизирует. Хрущев хотел массовизировать производство нового рабочего, производство нового знатока языков. Парадоксально, как в эту эпоху массовость и элитарность вдруг впервые, может быть, в советский период объединяются. 

Мария Майофис: Тут еще нужно сказать, что были деятели образования, которые умело пользовались поворотами хрущевской образовательной политики. Хрущев придумал интернаты — и тут же у него на пороге оказались математики, которые сказали: а давайте сделаем интернаты для математически одаренных детей и будем специально готовить их к будущей работе в точных науках.

Александр Архангельский: Именно так возникает колмогоровский проект?

Мария Майофис: Он возникает, когда появляется такая организационная форма, как интернат, — понятно, как она финансируется, как выделяются здания и так далее. И под это уже Колмогоров предлагает открыть в Москве и в Новосибирске специальные интернаты  Математик Андрей Колмогоров (1903–1987) был одним из инициаторов создания школы-интерната физико-математического профиля для одаренных детей. В московский интернат (сейчас СУНЦ МГУ), где сам Колмогоров преподавал до конца 1970-х годов, на кон­курсной основе принимались школьники со всего Советского Союза.. Причем считалось, что нужно, конечно, собрать ребят из регионов, из труднодоступных мест, которые не могут попасть в хорошие городские математические школы. 

Александр Архангельский: Был еще один важный, с моей точки зрения, институт, соединяющий массовость и элитарность, — дворцы пионеров, школьников и юных техников, которые сетью накрыли всю страну. С одной стороны, в СССР была тотальная школа — управлялась она жестко, программа контролировалась, а с другой стороны, была слабо контролируемая сеть двор­цов пионеров. Ну, чтобы не ссылаться на свой опыт в московском городском дворце пионеров, я сошлюсь на опыт ленинградского дворца пионеров и школьников и на студию «Дерзание», о которой идет речь в книге Алексея Юрчака «Это было навсегда, пока не кончилось» о последнем советском поколении. И он, я цитирую, пишет: «Кружок был неотъемлемой, хотя и исключительной частью советской ценностной системы, в которой с особенной яркостью отразилась парадок­сальность этих ценностей…»  А. В. Юрчак. Это было навсегда, пока не кончилось. Последнее советское поколение. М., 2014.. Официальное название кружка „Дерзание“ оказалось вполне оправданным во всех смыслах

То есть были институты, которые позволяли дерзать в образовательной сфере. 

Мария Майофис: Совершенно верно. И тут нужно помнить, что, помимо городских дворцов пионеров, были еще районные, и там тоже иногда удавалось угнездиться не привечаемым в других учреждениях людям, которые собирали вокруг себя детей и подростков и чему-нибудь интересному их учили. Надо сказать, что и внутри школ иногда удавалось создать такие независимые площадки по принципу кружков. Школьные театры, например: мы знаем много школ, где эти театры славились не просто замеча­тельными постановками, но и тем, что там создавались очень теплые сообще­ства. Были формы круж­ковой деятельности, за которыми действительно надзор и контроль был слабее, чем за школой.

Вы сказали про тотальность советской школы. Школа стремилась быть тотальной, но все-таки не была. В сталинское время постоянно шли разговоры на уровне руководства Мини­стер­ства просвещения и тех чиновников ЦК, которые курировали образование, что надо бы дворцы пионеров, дома юных техников и станции юных натура­листов подчинить не просто министерству, а именно управлению школ, чтобы они делали то, что школа им прикажет. Вольное творчество — это напрасное расходование государственных денег, оно должно соответствовать школьной программе или тем задачам, которые поставят государственные органы. Разго­воры велись, но, к счастью, этого не произошло. Можно себе представить, что в какой-нибудь момент был бы реализован проект, когда дворцам пионеров прямо предписывалось бы делать то, что соответствует школьной программе. И тогда возможностей для вольномыслия и вольного действия было бы еще меньше.

Александр Архангельский: Если мы возьмем брежневскую эпоху, правиль­но ли я понимаю, что хрущевская искренняя, хотя и до крайности наивная мечта о коммунистическом человеке уступает место компромиссному поже­ланию гармонично развитой личности? Человек будущего, которого надо развивать. Или это неправда? Были реальные реформы во времена Брежнева или это просто стагнация, достигшая школьного и университетского уровня?

Мария Майофис: Важная оговорка — всесторонне развитая личность все время фигурирует в советском образовательном дискурсе. И в периодике, и во вну­трен­них бумагах, и в речах на съездах. В хрущевское время это достигает пика, а в брежневское скорее уже идет на спад или по крайней мере инерционно повторяется. Что происходит в брежневское время? То, что можно было бы назвать словом «нормализация». Это последствия хрущевских реформ в области образования, когда треть времени обучения в старших классах было отведено на работу на заводе или занятия производительным трудом, когда добавили один школьный год и школа стала 11-летней, когда поступление в вуз стало сопряжено с работой на предприятии, а не с реальными знаниями. Очень сложно было вчерашнему школьнику без трудового стажа просто поступить в вуз…

Александр Архангельский: А если это мальчик, то, как правило, поработав, он должен был пойти в армию и только после этого поступать.

Мария Майофис: Вот после всех этих эксцессов, когда прежде всего вузовское сообще­ство взвыло, потому что к ним стали приходить очень плохо подго­товленные выпускники, попытались все вернуть назад. Школа снова стала 10-летней, трудовое обучение было сокращено только до уроков труда, правила поступления в вузы были изменены. И попытались хоть немного снова это интеллектуализировать. С другой стороны, встал вопрос, а что делать с теми школьниками, которые плохо успевают. Они обуза в старшей школе, да и сами уже не очень хотят учиться. И вот на месте системы ФЗО с середины 1960-х создается система профтехучилищ. Как раз становится понятно, что и интер­наты не дают должного притока, что нужно специально готовить будущих рабочих. Но репутация у этих профтехучилищ, как правило, очень низкая, что связано прежде всего с тем, как о них отзываются сами школы.

Александр Архангельский: Будешь плохо учиться — пойдешь в ПТУ.

Мария Майофис: Именно так. В профтехучилищах были люди, которые хотели сделать действительно хорошие учебные заведения, где бы, во-первых, ребята социализировались, а во-вторых, получали хорошую профессию. Но им было сложно противостоять тенденции, которая шла прежде всего от школ и от родителей, которые считали, что естественный и правильный путь — окончание десятилетки и потом поступление в вуз, а все остальное не престижно. 

Александр Архангельский: Еще одним сетевым решением были школы рабочей молодежи, когда после работы человек шел получать среднее образование.

Мария Майофис: Вечерние школы были и в сталинское время — вспомните фильм 1956 года «Весна на Заречной улице», который фактически показывает школу сталинского времени.

Александр Архангельский: А брежневскую эпоху изображает фильм «Большая перемена» 1973 года.

Мария Майофис: Да, и многим из рабочих важно было получить аттестат для того, чтобы потом, например, иметь возможность сдавать на более высокие разряды. Путь от простого рабочего в инженеры через школу рабочей молодежи проделывали единицы.

Александр Архангельский: Зато дети из интеллигентных семей, особенно девочки, потому что им не идти в армию, теряли год и оканчивали школу рабочей молодежи — под прикрытием получения этого аттестата они сидели с репетиторами и готовились к поступлению.

Мария Майофис: Музыканты так делали часто: чтобы иметь возможность много заниматься, они бросали обычную среднюю школу, шли в вечернюю или в школу рабочей молодежи.

Александр Архангельский: Мы понимаем примерно, как хрущевский замысел массовизации правильных рабочих привел к массовизации правильных интел­лигентов, через какие институты это шло — дворец пионеров, школа рабочей молодежи, как не получались проекты ФЗО нового типа в лице ПТУ. Но оста­ется загадкой вот что: как в педагогической системе 1970-х годов могли возникать очень живые движения в рамках пионерского движе­ния — клуб «Алый парус»  Страница для старшеклассников под назва­нием «Алый парус» появилась в газете «Комсомольская правда» в начале 1960-х в рамках школьного отдела, которым тогда занимались писатель Иван Зюзюкин и специальный корреспондент газеты Симон Соловейчик, один из основоположников современной российской педагогической доктрины. В «Алом парусе» печатались педагоги, писатели, художники, компо­зи­торы, режиссеры, а также сами школьники-подростки., педагогические эксперименты — и появ­лялись учителя-новаторы. Что это за явление такое?

Мария Майофис: Учителя-новаторы появились как сообщество действительно в 1970-е. Но если мы посмотрим на их биографии, они все начинали как учите­ля в позднесталинское время, а смогли развернуться и, скажем так, по возмож­но­сти свободно творить — в хрущевское. В 1970-е они просто стали уже доста­точно известны, и Симон Соловейчик  Симон Львович Соловейчик (1930–1996) — публицист, преподаватель, теоретик педагогики, журналист. С 1956 по 1977 год — корреспондент газеты «Комсомольская правда». Автор книг, в том числе «Педаго­гики для всех» (1977–1986), и сборника статей «Алый парус: О ребятах 16–17 лет» (1966). начал писать о них в «Комсо­мольской правде». Это был цикл статей о педагогах-новаторах, которых он находил в разных регионах Советского Союза и собирал вместе. Институализированные объединения возникли уже в начале перестройки, а начинали они где-то в начале 1950-х годов, как и сам Соловейчик, с того, что, окончив 10-летнюю школу, становились старшими пионервожатыми и одновременно учились в педагогических вузах. Они сталкивались ситуацией, очень характерной для послевоен­ного позднесталинского времени. Много проблемных детей, у родителей очень мало на них времени и старшим пионервожатым нужно придумывать, чем детей занять так, чтобы им действительно было интересно.

Александр Архангельский: Само слово «вожатый» пришло из довоенной практики — это очень важное слово нового словаря, связывающее нас с прошлым — со скаутами.

Мария Майофис: Да, был журнал «Вожатый», который еще с 1924 года изда­вался. Вот там, кстати, впервые и появились многие из педагогов-новаторов. Ситуация позднесталинской школы во многом способствовала их формиро­ванию как инновативных педагогов. Потому что в этот момент, как ни странно, при всем идеологическом давлении, если директору школы, старшему пионер­вожатому или педагогу удавалось достигнуть очевидных успехов, ему начинали больше позволять. Эта логика продолжилась и в хрущевское время, и в бреж­нев­ское. Но началось все именно после войны, когда советская школа была в очень тяжелом положении, когда было, судя по статистике Министерства просвещения, до 30 % второгодников в ряде регионов Советского Союза.

Александр Архангельский: Но все-таки эта ситуация лучше, чем до войны, когда, судя по переписи 1939 года, значительная часть населения даже начального образования так и не получила.

Мария Майофис: В конце 1940-х было введено обязательное неполное среднее образование, планкам, взятым на партийных съездах, нужно было начать соответствовать. Так что нужно было придумать, как детей удержать в школе, чтобы они ее не бросали. 

Александр Архангельский: Появляется еще одна фигура, которой я в XIX и в XVIII веке не вижу, это теоретик-практик. Одним из первых, кто педагогику связал с психологией, был Выготский  Лев Семенович Выготский (1896–1934) — советский психолог, одним из направлений деятельности которого были педология и исследование когнитивного развития ребенка., а в хрущевское и брежневское время начинается мощное движение — такое же мощное, как и педагоги-новаторы, — движение теоретиков.

Мария Майофис: Прежде всего, нужно упомянуть важное событие еще ста­лин­ского времени — основание Академии педагогических наук в 1943 году. Потому что под эгидой Академии педагогических наук был открыт ряд исследовательских институтов, где были поставлены задачи создания новых методик преподавания. И вот уже в рамках сотрудничества этих институтов с рядом школ стали появляться такие инновационные кластеры, если можно так выразиться, как, например, московская 91-я школа, которая работала по методикам Давыдова и Эльконина. 

Александр Архангельский: Это была удивительная эпоха, когда такие люди, как, например, Георгий Петрович Щедровицкий  Георгий Петрович Щедровицкий (1929–1994) — кандидат философских наук, профессор, социальный теоретик, обще­ственный и культурный деятель, методолог, создатель школы системо-мыследеятель­ностной методологии, основатель Москов­ского методологического кружка., могли работать в Институте дошкольного воспитания, заниматься проработкой методик воспитания дошкольников, связывая их с глобальными прожектами формирования новой личности, но личности не коммунистической и не анти­коммунистической, я бы даже сказал, не гуманистической, а личности нового типа, нового века, нового тысячелетия.

Мария Майофис: Я думаю, что объединяли этих деятелей взгляд в будущее, возможность менять человека и менять общество для будущего — пусть оно будет не коммунистическим, пусть оно будет еще каким-нибудь, но оно будет лучше. Это, конечно, все прогрессисты, они считали, что человеческая природа и культура могут меняться под влиянием сознательных усилий и четко сфор­му­­лированных проектов.

Александр Архангельский: Получается, что прожектеры не отменены.

Мария Майофис: Не отменены.

Александр Архангельский: Власть как инициатор, который не очень понимает, каковы будут последствия, но дает инициативу, осталась.

Мария Майофис: Осталась.

Александр Архангельский: Преемственность институтов, которые создаются в одну эпоху, но функционируют и раскрываются в другую, сохранилась — последствия сталинских решений проявляются и в хрущевские, и в брежнев­ские времена. Яркие люди подминают под себя задачу и превращают ее в свою собственную, как это сделали педагоги-новаторы. И появляется новая фигура — фигура педагога-теоретика, без которого движение вперед невозможно. 

Мария Майофис: Именно так.