Как училась Россия

Расшифровка

Александр Архангельский: В этом выпуске мы поговорим о XVIII веке, когда только появлялись первые образовательные проекты, и были они результатом не столько работы государственной машины, сколько личной инициативы — авантюристов, или прожектеров, как их называет в своей книге о школьных реформах XVIII века  И. И. Федюкин. Прожектеры. Политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века. М., 2020. мой первый гость — Игорь Федюкин, директор Центра истории России нового времени НИУ ВШЭ.

Существует массовое распространенное представление о XVIII веке, что это а) точка отсчета для истории образования в России, до — пустыня, и вдруг в пустыне возникает мираж, а потом мираж превращается в нечто плотное и устоявшееся; б) что Петр сам инициировал большинство образовательных реформ, следил внимательно за всем, писал записочки; в) что это военное и морское образование, а, например, цифирные школы  Цифирные (арифметические) школы — государственные начальные общеобразо­ва­тельные школы для мальчиков из всех слоев населения, кроме крестьянства. Существо­вали с 1714 по 1744 год. Петру I не удалось вести обязательное образование для дворян­ства, духовенства и купечества, и ци­фирные школы с 1720-х годов постепенно сливались с другими типами школ — гарнизонными, архиерейскими и горнозаводскими., где давали начатки арифметики и геометрии и готовили (по крайней мере так задумывалось) чиновников для гражданской службы, не пошли. Давайте начнем с опровержения или подтверждения этих представлений.

Игорь Федюкин: Действительно, картина истории образования, которую мы встречаем в учебнике, примерно так это и описывает. Насколько она верна? Во многом, конечно, верна. Если мы посмотрим на XVII век, на эпоху, предше­ствующую Петру, то мы действительно увидим, что привычного нам школь­ного образования мало или почти нет и государство в лице короны практи­чески не интересуется школьными проектами.

Александр Архангельский: Мы понимаем, что и театром государство не интересуется. Но у элит часто так бывает: для масс — нет, а для себя что-нибудь создается. Для себя тоже не создавали?

Игорь Федюкин: Для себя не создавали, и до некоторой степени это нормально, потому что для себя, для правителей, школы были не нужны и не будут нужны еще долго. То, что мы видим на протяжении XVII века, — это в основном внешние игроки — миссионеры, греки, малороссияне, которые стучатся в ворота Кремля и предлагают свои услуги. Как правило, эти предло­жения не встречают особенного интереса. Отчасти потому, что это не очень нужно — готовить пушкарей и офицеров можно и без школы. Отчасти потому, что школьное образование, школьная модель передачи знаний, ассоциируется во многом с латинством  Латинство — термин, принятый в средне­ве­ковой русской литературе для обозначения католицизма. и поэтому само по себе уже подозрительно. Другое дело, что на протяжении XVII, XVIII и во многом даже XIX века суще­ственная часть знаний и навыков передается вне школ и вне государства. В том числе с помощью частных учителей — это миллионы мелких, как бы мы сего­дня назвали, репетиторов, которые чему-то обучают. Именно так и до Петра, и очень долго еще после Петра продолжает получать основное образование подавляющая часть элит и уж тем более не элит.

Александр Архангельский: Но ведь и Петр, если строго говорить, именно так получал свое образование — даже в Европе, где он проходил практику, а не сидел на скамейке, как недоросль или переросток.

Игорь Федюкин: Государь в принципе в школу не ходит. Так будет и в XIX веке. Так будет и у высшей аристократии. И после Петровских реформ в XVIII веке мы не ви­дим представителей Нарышкиных и Трубецких ни в ка­детском корпусе, ни в университете. Учиться у частных учителей более чем достаточно для того, чтобы получить гораздо более качественное образование, чем то, что могут дать государственные школы.

Александр Архангельский: А что становится точкой перехода, моментом переключения тумблера?

Игорь Федюкин: Переключение происходит, конечно. Действительно, что мы видим при Петре — это взрывной рост присутствия государства именно в сфере образо­вания и взрывной рост финансирования разных более или менее формализо­ванных методов обучения. Во многом это связано, конечно, с пред­ставлениями самого Петра, который — и общий стереотип здесь не совсем безоснователен — действительно постоянно пишет: учить, учить, учить ребят. То есть идея, что нужно учить, у него, конечно, есть.

Александр Архангельский: Но в вашей книге «Прожектеры» о школьных реформах в эпоху Петра и Елизаветы вы пишете, что эти петровские записочки, написанные не очень понятным почерком, чаще всего состояли из общих слов.

Игорь Федюкин: Они задают общий импульс, общую рамку, внутри которой многочис­ленные предприниматели от образования, прожектеры, предлагают самые разные проекты и пытаются изобрести формы институционализирован­ного школьного образования, которых зачастую еще нет и в Западной Европе. Там тоже еще не понимают, нужна ли школа, чтобы обучить морского офицера или артиллериста, и как она должна выглядеть. Может быть, вполне доста­точно, чтобы он пришел в полк или на палубу корабля и там научился всему на прак­тике у опытных старших товарищей. Так что формы государственного обуче­ния этим навыкам приходится изобретать. Происходит это действи­тельно во многом без участия Петра, при его максимально абстрактной поддерж­ке, но у него на самом деле просто не было языка, не было понятий­ного аппарата, чтобы подробно говорить о том, как именно учить, чему учить и кто должен этим заниматься.

Александр Архангельский: И тем не менее, хотя отдельные институции появляются еще до Петров­ских реформ, например Славяно-греко-латинская академия  Славяно-греко-латинская академия — первое в России высшее учебное заведение, учрежденное в 1687 году по инициативе поэта Симеона Полоцкого, именно Петр начинает создавать институты системно.

Игорь Федюкин: Его роль в создании — это выбор учителя-мастера. Как именно это обучение должно происходить, Петр, как мне кажется, не очень представляет — мы нигде не находим у него хоть сколько-нибудь развернутых суждений о том, что это должна быть именно бюрократизированная, регла­ментированная школа — с расписанием, с иерархией учителей и учеников. Представление о такой школе постепенно формируется на протяжении нескольких десяти­летий усилиями предпринимателей, которые во многом тянут в разные стороны или пытаются нащупывать пути движения в разные стороны. И, наверное, неправильно пытаться их всех поместить в рамку единого петровского проекта, петровской парадигмы образования. Такой парадигмы, мне кажется, не было — была мозаика очень разнородных проектов.

Александр Архангельский: Давайте поговорим о самых известных. Навигацкая школа.

Игорь Федюкин: Действительно, Навигацкая школа, наверное, самый ранний и самый яркий из таких проектов. Петр в бытность свою в Лондоне нанимает Генри Фарварсона, или, как его называют в документах того времени, Фархвар­сона, и двух его юных ассистентов. Они приезжают в Россию, и на этом интерес государя к ним заканчивается. Как видно по документам, он не пытается их пристроить ни к какому делу. Молодые люди болтаются в Москве, пытаются преподавать частным образом. И то, что Навигацкая школа все-таки откры­вается, то, что они получают в свое распоряжение знаменитую Сухареву башню и довольно приличный по тем временам бюджет (несколько тысяч рублей), — это во многом заслуга Алексея Курбатова, Алешки Курбатова, как он подписы­вается в письмах к Петру, одного из наиболее ярких и известных прибыльщи­ков петровского времени. Этот выходец из боярских холопов начинает предла­гать Петру самые разные проекты — гербовая бумага, бородовой налог и много чего еще. Он берет болтающийся без дела потенциальный проект в свои руки и начинает его продвигать — пристраивает туда своих людей, выбивает бюд­жет. Школа финансируется напрямую из Оружейной палаты, где Курбатов является дьяком. Почему и зачем он продвигает проект школы, хороший вопрос. Наверное, как большая часть прожектеров, с одной стороны, он пыта­ется таким образом продемонстрировать государю свою активность, инициа­тивность, эффективность как менеджера. С другой стороны, он глубоко укоренен в группе еще допетровской интеллигенции и использует этот проект для того, чтобы ее поддержать, пристроить, дать возможность самореализации.

Александр Архангельский: То есть цели как таковой у создания этих институтов нет. Важно, чтобы они были — и они будут сами приобретать свой смысл.

Игорь Федюкин: Да, так и получается. Была ли у Курбатова идейная программа, вопрос хороший и неочевидный. Он замечен был в связях с иезуитами, возможно, даже в какой-то момент перешел в католичество в бытность свою с Шере­метевым в Западной Европе.

Александр Архангельский: Это была довольно распространенная практика. Многие тогда принимали унию, потом из нее уходили  В 1696 году была принята церковная Брест­ская уния об объединении Православной и Католической церквей с подчинением папе римскому с признанием догматов Католиче­ской церкви, но с сохранением православных обрядов..

Игорь Федюкин: Да, многие люди, которые потом играли ключевую роль в истории Церкви, становились иерархами высшего порядка, для того чтобы учиться, принимали унию или даже католицизм. В какой степени такие квазимис­сио­нерские соображения двигали Курбатовым, вопрос открытый. Но, во всяком случае, та среда, к которой он принадлежал, была в целом в большей степени ориентирована на открытость к латинству, интерес к культуре барочного католического Запада. И, возможно, до некоторой степени это тоже было для Курбатова дополнительным мотивом. Что, в принципе, не уникально, потому что в этот период в целом почти все образовательные проекты, которые мы видим, так или иначе уходят корнями в иноконфессиональную среду.

Александр Архангельский: Пиетисты  Пиетизм (от лат. pietas, «благочестие») — протестантское религиозное течение, уделяющее преимущественное внимание практике христианской жизни, личному благочестию, непосредственной связи верующего человека с Богом., иезуиты  Иезуиты — католический монашеский орден, основанный Игнатием Лойолой в 1534 году. Образование было одной из самых важных сфер деятельности для иезуитов., латинствующие  Латинствующие (латинофилы) были ориентированы на католическую Европу и, например, отстаивали необходимость изучения латыни, общеевропейского языка науки., греки. 

Игорь Федюкин: Православные греки, которые чуть ранее пытаются использовать Москву как базу для того, чтобы готовить кадры, издавать литературу для отстаивания своей веры у себя на родине в Греции.

Александр Архангельский: То есть у разных групп существуют свои интересы, а личный интерес движет институтами. Петр обозначает рамку, в которой этот личный интерес может быть реализован. Его главная политическая заслуга в создании образовательной системы — он дал шанс системе появиться благодаря личному интересу прожектера. Среди прожектеров были, насколько я понимаю, совер­шенно разные люди. Не знаю, можно ли употребить слово «жулики», но когда я в вашей книге читаю про Жозефа де Сент-Илера, создателя Морской акаде­мии, генерала российской службы, который на самом деле не только не имел баронского титула, но даже и звался не Сент-Илером и у которого не было никаких особых познаний ни в области образования, ни в области военно-морского дела, у меня слово «жулик» крутится на языке.

Игорь Федюкин: С жуликами не так все просто…

Александр Архангельский: Сент-Илер, который выдает себя за барона, — он кто?

Игорь Федюкин: Он авантюрист, чья авантюра не удалась. Был ли он в боль­шей степени жуликом, чем Лефорт  Франц Яковлевич Лефорт (1655-1699) — государственный и военный деятель, ближайший помощник и советник царя Петра I. Родился в Женеве. или недоучившийся студент Остерман  Генрих Иоганн Фридрих (Андрей Иванович) Остерман (1686–1747) — сподвижник Петра I, родился в Вестфалии., который приехал в Россию, стал руководителем внешней политики империи и очень много сделал для ее утверждения как великой державы, вопрос, мне кажется, открытый. И если бы тот же Сент-Илер не переругался с местными визави, если бы он был чуть менее конфликтным и чуть более искусным в выстраивании внутриэлитных коалиций, может быть, мы бы его помнили сейчас как выдающегося реформатора образования. Да, прошлое у него было сомнительное, но у кого оно только не было сомнитель­ным в то время. Чем Алексашка Меншиков лучше? Тоже сомнительное прошлое, но тем не менее памятники стоят.

Вы совершенно правы, что огромная заслуга Петра в том, что он не столь­ко сам придумал эти проекты, сколько снял барьеры для их реали­зации. Ключевым барьером на предыдущем этапе была Православная церковь. Уходит идея, что преподавание на иностранных языках, изучение иноземных наук может быть потенциально опасно, что это еретическое дело. Церковь, по сути, теряет тот монопольный контроль за обучением, на который она претендовала раньше. И, соответственно, получают возможность выступать на образовательном поле самые разные предприниматели — от действительно авантюристов высокого полета до массы учителей самого базового уровня, которые используют появляющийся спрос среди элиты на иностранные языки, на математику, чтобы зарабатывать деньги.

Александр Архангельский: Получается, происходит ползучая институциализация.

Игорь Федюкин: Несомненно. Отчасти она, конечно, связана с тем, что по мере того, как государство растет, казна все больше тратит денег на обучение, неизбежно встает вопрос о контроле и упорядочивании. Постепенно изобретаются соответствующие формы — с введением списков, с регулярной проверкой знаний, с регламентацией, за сколько месяцев надо выучить тот или иной предмет, а если кто-то не выучил, то это неэффективное расходование бюджетных средств, надо принимать меры…

Александр Архангельский: И тогда появляется школьный комиссар.

Игорь Федюкин: Конечно. Который должен за всем следить, в том числе за тем, как тратится государева копеечка.

Александр Архангельский: Учреждения растут: от крошечных — к серьезным, от серьезных — к совсем крупным. И это продолжается и после Петра. Появля­ется Шляхетский сухопутный кадетский корпус. К этому моменту, получается, уже был опыт создания учебных заведений? 

1 / 5

Кадет в конном уборе. 1732–1742 годыМузей истории российского кадетства

2 / 5

Гренадер и фузилер. 1732–1742 годыМузей истории российского кадетства

3 / 5

Кадет. 1767–1796 годы Музей истории российского кадетства

4 / 5

Кадет в летней форме. 1767–1786 годыМузей истории Российского кадетства

5 / 5

Кадеты в повседневной и парадной форме. 1767–1786 годыМузей истории российского кадетства

Игорь Федюкин: Корпус появляется в 1731 году, и он интересен и уникален во многих отношениях. Но, наверное, самое главное для нашей темы — это то, что, в отличие от петровских школ, куда (особенно к концу петровского царствования) зачастую определяли учиться принудительно, здесь изначально принципиально делается упор на тех, кто сам хочет учиться. И, как это ни уди­вительно для многих скептиков, оказывается, что можно набрать несколько сотен молодых дворян, которые не хотят служить в армии и готовы учиться. И которые предпочитают таким образом делать карьеру. Это совсем не оче­видная вещь для того времени.

Александр Архангельский: Но все-таки аудитория пока узкая.

Игорь Федюкин: Новый проект, как всегда это бывает, завоевывает опре­де­ленную репутацию и становится привлекательным в глазах дворянства лишь со временем.

Александр Архангельский: Хотя здание отдают роскошное  Меншиковский дворец на Васильевском острове.. И этот симво­лический жест указывает на значимость проекта для власти.

Игорь Федюкин: Власть вполне осознанно — это проговаривается — рассма­тривает проект как инструмент для создания истинного шляхетства  Шляхетство — историческое название дворянства, употреблявшееся в России в первой половине XVIII века.. 

Александр Архангельский: То есть ставится задача не только и не столько образовательная, сколько социальная, идеологическая и символическая.

Игорь Федюкин: Уже сама фраза — истинное шляхетство — очень характерна, по­тому что, если есть истинное шляхетство, значит, есть и какое-то неистинное.

Александр Архангельский: И пропуском в истинное шляхетство становится образование, полученное в конкретном месте от конкретных учителей.

Игорь Федюкин: И усвоение в том числе определенных поведенческих навыков и установок…

Александр Архангельский: И собачек нужно было перевоспитывать, которые жили в комнатах вместе со студентами, и со слугами что-то делать — мемуарист рассказывает, что отдельной проблемой были крепостные слуги, которые спали на полу, гото­вили, обстирывали, и крали, и нечистоту наводили. «Иные паче ходят весьма просто одеты, что страшно и смотреть». 

Игорь Федюкин: А как молодому барину без собачки и без крепостного слуги? Он же как приехал от матушки из поместья, так и живет. С одной стороны, существует идеализированное дисциплинарное видение — мы этих юношей построим, регламентируем, они у нас будут ходить строем и на молитву, и в трапезную, у нас будет и сервировка стола правильная, и скатерть будем менять три раза в неделю, и газеты будем им иноземные читать за обедом, чтобы они не бол­тали, а слушали о делах европейских и думали, как им импе­рией в будущем управлять. С другой стороны, понятно, что реальность очень далека от этого идеала. Тем не менее вырабатывается набор инструментов для воспитания, и впервые в России в таком масштабе реализуется попытка поме­стить учеников в замкнутое пространство с полным контролем за их распо­рядком дня.

Александр Архангельский: То, что вы описываете, — это скорее формиро­вание личности, а не систе­ма­тическое выстраивание знаний. Появляется ли система в самом образо­вании? Учреждаются какие-то регламенты — что учить, зачем учить — или она появляется как раз в воспитании?

Игорь Федюкин: В этом смысле система сводится лишь к набору предметов, который они могут изучать. Характерная примета того времени — не суще­ствует стандарти­зированного набора знаний, которые надо получить. Ученики движутся по ин­ди­видуальным траекториям: изучил арифметику — переходишь к геометрии, изучил геометрию — переходишь к тригонометрии. Из предметов, которые есть у всех, — верховая езда, танцы, какой-то объем математики, иностранные языки, которые изучают еще и потому, что без иностранных языков невоз­можно в то время достичь хоть сколько-нибудь продвинутого уровня в некото­рых предметах. Но дальше зависит от того, насколько каждый из учеников иностранный язык осваивает, что тоже очень индивидуально, — единицы доходят до таких вершин как история, география.

Александр Архангельский: И всегда находится кто-то, у кого есть личный интерес в том, чтобы образовательно-воспитательный проект развивался. Для кадетского корпуса это Миних  Бурхард Кристоф (Христофор Антонович) Миних (1683-1767) — российский генерал-фельдмаршал., который не только занимался строи­тельством Петербурга и реформированием русской армии, но и представил Анне Иоанновне идею корпуса и стал его директором. А для Московского университета — Шувалов.

Игорь Федюкин: Я бы даже вспомнил двух Шуваловых. Ивана Ивановича, знаменитого основателя Московского университета, и его двоюродного брата графа Петра Шувалова, который сыграл важную роль в реформировании артил­лерийского и инженерного образования. И, конечно, для обоих Шуваловых образова­тельные проекты были частью придворной стратегии.

Александр Архангельский: Но все-таки Шуваловы инкорпорированы в элиты. И, видимо, это означает, что сам статус учебных заведений уже повысился. Раньше получить в управление учебное заведение было свидетельством милости государя — вот твой прожект, я тебе позволяю, ты можешь на этом что-то заработать, а может, укрепить свои позиции. А здесь начинается внутриэлитная борьба, потому что принадлежность к реформированию образования и науки — это уже символ государственного статуса. И мне кажется, это колоссальный шаг вперед за полвека.

Игорь Федюкин: Характерно, что на смену Миниху в кадетском корпусе приходит муж правительницы Анны Леопольдовны, за ним — князь Репнин, потом князь Юсупов, и в итоге к 1760 году во главе кадетского корпуса стоит наследник престола Петр Федорович. Так повышается уровень престижности института. Так что участие Шуваловых в прожектировании учебных заведений и в их развитии тоже не случайно. Наверное, Иван Ивано­вич Шувалов — первый, кто видит в образовании не разрозненные учебные заведения, которым покровительствуют разные вельможи, а некую сферу, административную нишу. Он намечает отдельную отрасль государ­ствен­ного управления и попе­че­ния. И, опять же, наверное, это можно объяснять особен­ностями его самопо­зиционирования при дворе: вместо того чтобы пытаться для себя, как для фаворита, отвоевать какую-то нишу у других влиятельных игроков, Шувалов выстраи­вает вроде бы из ничего, из небольших бесхозных фрагментов отдельную новую сферу, где он может быть первым лицом, которое разгова­ривает напрямую с государыней и транслирует ее волю.

Александр Архангельский: Завершая эту часть подкаста, я хотел бы вас спросить, можно ли, предельно схематизируя, описать XVIII век в русской образовательной сфере примерно так: стихийная, интуитивная политическая воля Петра, который скорее угадывает направление пути, чем понимает, куда дело движется, порождает игру заинтересованных лиц, а эта игра заинтере­сованных лиц порождает институты. Эти институты прежде всего связаны с армией и флотом, но затем из них прорастают и светские гражданские учебные заведения, такие как Московский университет. В конечном счете начинается систематизация, и остается сделать следующий шаг, чтобы этот ставший уже государственным институт развивался в бюрократической логике, соединенной с логикой идеологической.

Игорь Федюкин: Я бы только добавил, что параллельно с теми процессами, которые вы описываете, происходит еще и укоренение формирующихся институтов в элитной среде. Появляется социальный слой, который заинте­ресован в том, чтобы эти институты использовать, и который, собственно, этим спросом и придает им жизнь.

Александр Архангельский: То есть от прожектеров, которые предлагают замысел, к спросу, который вызывает к жизни образовательное предложение.

Игорь Федюкин: Совершенно верно. 

Расшифровка

Александр Архангельский: Это второй выпуск подкаста — и в нем речь пойдет о том, что происходило с образованием в России во второй половине XVIII и первой половине XIX века, о принципах просвещения и воспитании нового человека, расцвете университетов и их разгроме — и, наконец, о том, как образование стало душой государственной машины. Мой гость — доктор филологических наук, профессор Оксфордского университета и Московской школы высших социальных и экономических наук Андрей Леонидович Зорин.

В прошлом выпуске мы разговаривали о том, как выстраивалась система образования в России от Петра до Екатерины. И если предельно огрубить, то получается, что за образовательным проектом всегда стоял тот или иной интересант, человек, который хотел сделать карьеру — финансовую или административную, — и его прожект был связан, с одной стороны, с идеей, которая вертелась у него в голове, а с другой стороны, с желанием укрепиться во власти. Были ли такие фигуры прожектеров, как их назвал Игорь Федюкин, в Екатерининскую эпоху? Или все шло от государя к вельможам, от вельмож — к их подчиненным и в глубь народную?

Андрей Зорин: Я бы сказал, что это был промежуточный этап. В целом логика перехода от прожектеров к государственному движению, которое спускается сверху вниз, была, Екатерина ее последовательно реализовывала, и этот пере­ход действительно произошел в екатерининское царствование. Но человек, который возглавлял образовательные реформы на раннем этапе екатеринин­ского правления, Иван Иванович Бецкой  Иван Иванович Бецкой (1704–1795) — общественный деятель, педагог, личный секретарь Екатерины II (1762–1779)., был, конечно, самым грандиоз­ным прожектером в образовательной сфере России в XVIII столетии, а может быть, и когда бы то ни было. Его прожектерский проект был связан с тоталь­ным изменением как минимум России, а может быть, и всего человечества, и главным рычагом этого изменения он видел образование.

Александр Архангельский: Кто такой Бецкой? Что о нем необходимо знать?

Андрей Зорин: Как видно из его очень характерной фамилии, он происходил из рода Трубецких, но был незаконнорожденным сыном.

Александр Архангельский: Когда незаконнорожденный получал признание отца, но не его права, фамилия ребенка усекалась. 

Андрей Зорин: Да, Агин от Елагина  Александр Алексеевич Агин (1817–1875) — художник, внебрачный сын участника Отечественной войны 1812 года Алексея Петровича Елагина., Пнин от Репнина  Иван Петрович Пнин (1773–1805) — поэт-публицист, внебрачный сын фельдмаршала князя Николая Васильевича Репнина. и так далее — это была распространенная практика. Бецкой был незаконнорожденным — мать его была шведской мещанкой, он родился на свет, когда его отец оказался в плену у шведов в Северную войну. Бецкой получил идеальное по тому времени образование и воспитание, много путешествовал за границей, изучал Руссо, Локка и других теоретиков образования XVII–XVIII века. Ходила молва, ни на чем, впрочем, не основанная, что на самом деле он был биологическим отцом Екатерины II.

Александр Архангельский: Будем считать, что он стал ее духовным отцом. 

Андрей Зорин: Она его привлекла и попросила возглавить всю образова­тельную реформу — он писал ей проекты, она их конфирмовала, и первые образовательные учреждения, которые появляются уже собственно в екате­рининское время, возникают под его эгидой. Это целая сеть новых образовательных институций.

Александр Архангельский: Если говорить о первой половине XVIII века, то тогда воспроизводился — пусть и на новом витке, с новыми полномочиями, с новыми институциональными ограничениями и преимуществами — старый московский принцип «от учителя к ученику», «от мастера к подмастерью», «от старшего к младшему». У меня ощущение, что в Екатерининскую эпоху главное изменение, которое происходит, — появляется систематизация, образо­вание становится бюрократическим и системным. Если мастер воспитывает подмастерье для того, чтобы подмастерье мог сначала ему помогать, а потом его сменить, то образовательный проект екатерининской эпохи предполагает производство человека.

Андрей Зорин: Совершенно верно. Я бы выделил две стороны этого процесса. Одна сторона — это перенос акцента с узкоспециализированной подготовки на воспитание новой личности. И это как раз фундаментальная идеология Бецкого. Он называл своих современников неистовыми и звероподобными и считал, что задача государя и образовательной системы — менять челове­ческую природу и формировать нового человека. Это был грандиозный утопи­ческий проект, совсем не укладывавшийся в рамки петровских образователь­ных предпринимателей. Логика бюрократизации тоже была, но утопический размах Бецкого бюрократизации поддавался плохо. Екатерина в итоге очень сильно разочаровалась в Бецком — именно потому, что его проекты не удава­лись с прагматической стороны. Ей показалось, что нужны более практические люди, которые чуть-чуть умерят размах притязаний, а логику и четкость увеличат.

Мощнейшая бюрократизация образовательной системы России — это следующий этап, связанный уже с 1780-ми годами, с приглашением в Россию выдающегося реформатора образования Федора, или Теодора, как его звали изначально, Янковича де Мириево  Федор Иванович (Теодор) Янкович де Мириево (1741–1814) — сербский и россий­ский педагог, активный участник реформ образования в Австрийской и Российской империи во второй половине XVIII века.. Он был сербом и руководил всеми рефор­мами образования на православных землях Священной Римской империи. Он взял официальную для Австрийской империи образовательную модель Фельбигера  Иоганн Игнац фон Фельбигер (1724–1788) — аббат, педагог. Система Фельбигера известна как саганская. В каждом малом населенном пункте открывались так называемые триви­аль­ные школы для начального обучения детей. В крупных городах и монастырях создавались главные училища с дополни­тельными предметами. В каждой области или провинции создавались так называемые нормальные школы, где преподавали те же предметы, что и в главных училищах, но бо­лее углубленно. Учебный процесс строился на принципах классно-урочной системы, совместного обучения, единых учебников. и применил ее к условиям православных земель. Во время знаме­нитой могилевской встречи Екатерины II с австрийским императором  23 мая 1780 года. она его попросила помочь с образовательной реформой, которую обдумывала. Импе­ратор сказал, что лучше пришлет человека — он расскажет, как надо делать. Янкович приехал и навсегда остался в России — сын его даже был генералом и героем Наполеоновских войн. А сам Янкович стал отцом образовательной национально-бюрократической системы. Она была гораздо менее утопичной, чем модель Бецкого, гораздо более практичной, бюрократизированной, четко выстроенной и так далее. И его европейские идеи лежат в основе до сих пор существующей образовательной модели. Так что у екатерининских реформ было два этапа: первый связан с именем Бецкого, а второй — с имением Янковича, хотя преемственность между ними, конечно, есть.

Александр Архангельский: Если попытаться с высоты птичьего полета посмотреть на Екатерининскую эпоху, можем ли мы сказать, что во времена Петра двигателем образовательного развития были прежде всего нужды армии и флота, а в Екатерининскую эпоху благодаря усилиям императрицы и ее сподвижников оно пошло в гражданскую сферу, в городскую среду? Более того — надсословную и внесословную в некоторых своих проявлениях, не везде и не всюду, но все же появляется женское образование, например. Или все-таки это упрощение?

Андрей Зорин: Вы правы. И действительно, в России появляется первое образовательное заведение для женщин — Смольный институт, созданный Бецким. Он был дворянский, но потом было открыто и отделение для мещанок.

Александр Архангельский: И это произошло в самом начале екатерининского правления, в 1764 году. В это же время был открыт Воспитательный дом для подкидышей.

Андрей Зорин: Когда были нужны специалисты, учить женщин не было никакого смысла, ведь на военную службу принимали только мужчин. А Бецкой — именно потому, что хотел воспитывать нового человека, — должен был обратить внимание на тех, кто будет его воспитывать, — на матерей. Это было училище новых жен и матерей, которые должны были быть образован­ными, просвещенными, нравственно воспитанными, ориентироваться, что было очень важно и прин­ципиально для этого времени, не на обычаи, а на правила — на те правила, которые сверху воспитатели внедряют. К жен­скому образованию Бецкой был очень внимателен, так же как и к открытому для незаконнорожденных детей Воспитательному дому (что во многом связано с его собственными биогра­фическими обстоятельствами). Интересно, что филантропические инициативы по воспитанию незаконнорожденных детей были европейскими, но нигде больше, кроме России, идея воспитывать подкидышей, а не давать им умирать не была идеей решения гигантской социальной проблемы. Бецкой считал, что таким образом он воспитает средний класс. В сословном обществе средний класс было неоткуда взять, и Бецкой сказал: мы воспитаем этих людей и они займут место образованного класса. Из этого, конечно, ничего не получилось.

Александр Архангельский: Воспитательный дом и Смольный институт — это первый период правления Екатерины. А народные училища?

Андрей Зорин: Это второй этап. Народные училища — это идея Янковича. Он пишет их устав.

Александр Архангельский: Это тогда появляются городские школы в Петербурге?

Андрей Зорин: Да. Янкович создает систему, в которой у школ должна быть единая государственная программа, нормализованные ставки для учителей. Проект предполагал малые училища, средние училища, и вместе они образо­вывали главные училища. В малых училищах было двухклассное образование, средние училища — еще два года, а главные училища — это, как правило, пятилетнее образование. Для того чтобы преподавать, учитель должен был быть на один образовательный уровень выше своих учеников. Поэтому парал­лельно Янкович создает педагогические семинарии. Из них выпускаются около 400 человек. Для России это было очень много.

Александр Архангельский: То есть на один уровень выше — ты уже учитель. 

Андрей Зорин: Да, ты можешь преподавать в малом училище, если ты окончил главное, ты можешь преподавать в главном училище, если ты окончил педаго­гическую семинарию, ты можешь преподавать в педагогической семинарии, если ты окончил университет, и ты можешь преподавать в университете, есть у тебя есть степень. Вот эта система была выстроена Янковичем. До него препо­давать мог всякий, кто что-то знает. Месяц проучился — и уже можешь препо­да­вать тем, кто этого месяца еще не проучился. 

Александр Архангельский: Систематизация и массовизация.

Андрей Зорин: Да, систематизация, массовизация, бюрократизация и создание единой национальной системы. Взрыв приходится на 1780-е годы, Янковичу и комиссии по народным училищам удается за несколько лет увеличить количество и преподавателей, и учеников не в разы, а на порядок. Это феноменально успешный проект. Екатерине и Янковичу не удалось сделать то, что удалось сделать в Австрийской империи, где этот проект получил полный национальный охват и, соответственно, вопрос о переходе к всеобщей грамотности был быстро решен. В России он повис на уровне городского мещан­ства, охватил очень маленькую часть государственных крестьян и совсем не дошел до крепостных. Тем не менее была создана национальная система образования, которая начала развиваться с колоссальной скоростью. Екатерина очень много реформ запустила, но если говорить о результатах, то эта, видимо, была одной из самых успешных, причем речь идет именно о втором этапе. Итоги практических реформ Бецкого были очень противоречивыми.

Александр Архангельский: Помимо массового — по крайней мере для того времени массового — образования, Екатерина создала систему воспитания верхних слоев элиты. Я имею в виду педагогические проекты воспитания ее внуков Александра и Константина, которыми она занималась лично в связи со своими грандиозными проектами Греческого царства и его союза с Россий­ской империей.

Екатерина неслучайно пригласила Лагарпа  Фредерик Сезар Лагарп (1754–1838) — адвокат, швейцарский политический деятель.  воспитывать великих князей. Его программа совпала с ее представ­лениями о том, как надо воспитывать штучно — не массово, не городские училища, а дворцовые вершины. 

Андрей Зорин: В абсолютистском государстве — а Екатерина никогда не видела возможности политической реформы в России и считала, что для России подходит только абсолютистская модель власти, — воспитание великих князей, наследников престола и так далее должно было находиться вне любой национальной системы. Это люди, стоящие над системой, и воспитывать их надо по-другому. И Екатерина была очень заинтересована в том, чтобы дать своим внукам идеальное, с ее точки зрения, образование и воспитать их так, как она хотела. Екатерина все это контролировала сама, не доверяла сыну и невест­ке, и наем всех учителей, и составление программы были под ее строжайшим личным контролем.

В принципе, здесь нужно сказать о Московском университете и гимназии, созданной в елизаветинское время, до Екатерины. В отличие от своих предшественников она была очень озабочена подготовкой людей для гражданской службы — образованных чиновников не хватало. Екатерине приходилось преодолевать разными способами чудовищное сопро­тивление дворянства, которое не хотело учиться тому, что было нужно на гражданской службе, не хотело идти на гражданскую службу. Карьеры для дворянских детей были военными и дипломатическими. Дипломатическую службу можно считать гражданской, но она все же имеет специальный харак­тер. Так что только две стези были подходящими для дворянских детей, а остальные — нет. Как втянуть на гражданскую службу дворянскую элиту — это была проблема, над которой Екатерина думала, но решить которую ей, в общем, не удалось.

Александр Архангельский: Придется нам пропустить павловское царство­вание — не потому, что оно не важно, а потому, что оно было коротким, и сразу перескочить в эпоху Александра I. Можем ли мы сказать, что если Петр был сосредоточен на военно-морской образовательной системе, если Екатерина была сосредоточена на гражданском массовом и системной образовании третьего сословия и дворянства, то Александр, по крайней мере в первый период своего правления, был сосредоточен на университетах? Что это была университизация всей страны?

Андрей Зорин: Совершенно верно. Дело в том, что в екатерининское царство, которое было очень длительным — 34 года она была на престоле, не было создано ни одного университета. Московский университет был создан до Ека­терины — Шува­ловым и Ломоносовым скорее на инициативной основе, о чем рассказывал в предыдущем выпуске Игорь Федюкин. Других универ­ситетов не было. Екатерина имела это в виду, но она считала, что здание надо строить с нижних этажей, и поэтому она была озабочена больше начальным образо­ванием. А потом она умерла, и инициатива была подхвачена Александром. 

Александр Архангельский: И началась мощная университизация всей страны. Дерптский, Виленский, Харьковский, Казанский, петербургский Педагоги­че­ский институт преобразован в университет. 

Андрей Зорин: В целом — да, действительно был мощный университетский взрыв. Но здесь надо представлять себе, что у каждого университета — их было шесть, как вы правильно сказали, — своя специфическая история. Очень сложный был выбор, где и что делать. Так, в Дерпте (нынешний Тарту) уже была очень мощная университетская традиция. Шведский университет там был еще с XVII века, потом он перестал функционировать. И был спор, где создавать университет для остзейской, немецко­язычной элиты балтийских губерний — в Дерпте или в Митаве. После ряда дискуссий было решено остановиться на Дерпте. И был создан замечательный университет, но Дерптский университет был полностью немецким — препо­давание шло на немецком языке, подавляющее количество студентов были немцами, все преподавателями были немцами. Там было очень высокое каче­ство образо­вания, но при этом университет имел характерную специфику — создание карьерных перспектив и воспитание лояльности к Российской империи у немецкого населения прибалтийских губерний. И Дерптский университет в этом смысле был успешен. А вот Виленский университет не был успешен, хотя перед ним стояли примерно такие же задачи по отношению к польско-литовской части разделенной Польши. Там эффект получился обратным.

Харьковский университет имел свою довольно любопытную специфику, потому что был единственным из университетов, возникшим на старой инициативной основе, причем с помощью анекдотического приема. Его основатель, харьковский помещик Василий Назарович Каразин, убедил Александра I, что харьковское дворянство мечтает отдавать деньги на универ­ситет. И поверивший ему Александр подписал распоряжение разрешить харьковскому дворянству профинансировать университет. Потом с этим сообщением Каразин приехал в Харьков и сказал: государь от нас ждет пожертвований. Дворянство было страшно растеряно — оно не собиралось ничего жертвовать, но ведь государь ждет, и что-то дворяне собрали. Впрочем, этого катастрофически не хватило. Тогда Каразин снова обратился в казну и сказал: мы собрали столько денег, но нужно еще — казне пришлось добавить. Вот так был открыт этот университет. С элементом жульничества и авантю­ризма, но Харьков стал университетским центром.

Александр Архангельский: Тоже прожектер.

Андрей Зорин: Да. Индивидуальное образовательное предпринимательство, прожектерство — это типичное наследие предшествующей эпохи. Но вернемся к остальным университетам. Был созданный Янковичем петербургский Педагогический институт, центр реформ и воспитания педагогических кадров. И был Московский университет, который уже функционировал.

Александр Архангельский: И Казанский. В момент создания он скорее допол­нял гимназию — два заезжих профессора, четыре адъюнкта  Адъюнкт — помощник или заместитель профессора. из гимназических учителей и 41 студент. Но потом из этого вырос грандиозный университетский проект.

Андрей Зорин: Потом там преподавал Николай Лобачевский и учился Лев Толстой, были и другие интересные студенты, в том числе видные политиче­ские деятели русской истории. Но в принципе Казанский университет был самым восточным — все остальные находились в западной части империи, и это была проблема. Кроме того, возможность создания Казанского универ­ситета рассматривалась как способ интеграции татарского меньшинства. Очень трудно было создать там университет. Началось все действительно с гимназии. Она была второй в России — первая была открыта при университете в Москве по требованию Ломоносова, который настаивал, что университет без гимна­зии — как пашня без семян. А уже потом в Казани создали университет, у которого в дальнейшем было большое будущее, хотя сначала никаких человеческих ресурсов не было — финансовые-то выделили, а вот кадровых ресурсов взять было неоткуда.

Александр Архангельский: Мы видим последовательный интерес Александра именно к университетам. Каким видел университет Александр I? В то время существуют четыре главные модели университета. Гумбольдтовская — универ­ситет в сотрудничестве образовательных и исследовательских практик произ­водит науку. Английская — университетская система производит джентль­менов. Французская — университетская система производит практиков. И, нако­нец, католическая модель, для России скорее неактуальная. Ориенти­ровался ли на одну из этих моделей Александр или создавал оригинальную русскую национальную самобытную систему?

Андрей Зорин: Ни на одну из этих четырех. Прототипом российских университетов была немецкая вольфианская система, скорее протестантская, чем католическая, которая существовала в XVIII веке. Гумбольдтовская реформа плохо приживалась на русской почве, потому что она рассматривала универ­ситет как научное, воспитательное и образовательное учреждение, что предполагало большую степень автономии, что трудно давалось на российской почве. Но и вольфианская система была перенесена не буквально. Центром вольфианского и протестантского университета была теология, а в России этому предмету столько места не уделялось. В Московском университете, созданном Шуваловым и Ломоносовым, богословие вообще не вошло в про­грамму. В Александровском университете по уставу богословие преподавалось, но его могли преподавать только выпускники духовных академий, и специа­лизации в этой области не было. Студенты должны были понимать, что это такое, в основном чтобы их не разложила западная философия. Монополия на специализацию и подготовку богословов была у духовных академий, и это очень существенное отличие. Что касается автономии, то по уставу 1804 года некоторые ее элементы присутствовали (в 1835 году, при Николае,  и они были упразднены, а университет окончательно превратился в государственное бюрократическое учреждение). Ректора выбирали на год, но его должен был, конечно, утверждать попечитель — государственный чиновник крупного ранга, игравший огромную роль в жизни университета. Так что идеи создания университета как самостоя­тельной институции, как это было на Западе, где университеты исторически были центрами просвещения, не было. Александр считал, что важной задачей университета является производство гражданских чиновников, которых в Рос­сии катастрофически не хватало. Такая же задача была и у Царскосельского лицея. 

Александр Архангельский: Лицей должен был производить не поэтов, а чиновников высшего уровня. Просто не получилось.

Андрей Зорин: Да, но потом получилось — правда, уже не в пушкинском поколении. Сперанский  Михаил Михайлович Сперанский (1772–1839) — мыслитель и государственный деятель. Составитель Свода законов и Полного собрания законов Российской империи. ввел требование наличия университетского диплома для получения определенной позиции по Табели о рангах…

1 / 3

Императорский Царскосельский лицей и церковный флигель Екатерининского дворца. Литография Александра Тона. 1822 годВсероссийский музей А. С. Пушкина

2 / 3

Пушкин на экзамене в Царском Селе 8 января 1815 года. Картина Ильи Репина. 1911 годВсероссийский музей А. С. Пушкина

3 / 3

Большой зал Императорского Царскосельского лицея. Литография Петра Бореля с рисунка Валериана Лангера. 1820–60-е годыИРЛИ (Пушкинский Дом) / Всероссийский музей А. С. Пушкина

Александр Архангельский: Сперанский предпринял попытку реформи­рования чиновных отношений — не старшинство, не знатное происхождение, а именно образовательный ценз становился критерием для дальнейшего продвижения по службе. Это вызвало грандиозный скрытый лоялистский бунт. И Сперанский пал жертвой интриг во многом из-за того, что попытался ввести этот принцип.

Андрей Зорин: Конечно, это была не единственная причина, был как минимум введенный им подоходный налог. Но действительно одна из массовых претен­зий к Сперанскому — требование университетского диплома для получения определенных чинов по гражданской службе. Тем не менее процесс шел, Александр — и в этом его реформа наследовала екатерининской — связал университеты со школами. Все главные училища были преобразованы в гимназии, и вся страна была поделена на так называемые учебные округа, и за учебный округ отвечал университет и его попечитель. Соответственно, можно себе представить, какого размера территория находилась в ведении Казанского университета.

Александр Архангельский: И это же кончилось для Казанского университета нехорошо. Есть два разных царствования — Александр довоенный и послевоен­ный, пусть даже на самом деле они внутренне связаны. Что произошло, почему человек, создавший университетскую систему, сам же запустил механизм ее, извините за такое современное слово, унасекомливания?

Андрей Зорин: Александр тяжело переживает массовое революционное движение, которое начинается в Европе, прежде всего в Германии, за которой он внимательно следил, во Франции, и революционную волну 1820-х годов в Южной Европе. Человек, как вы правильно сказали, остается тот же самый — базовые структуры его личности изменений не претерпели, но на что-то он начинает смотреть по-другому, видит опасность просвещения. И главное — философии, которая по новым представлениям и ответственна за выпадение российской молодежи из религиозного христианского духа.

Александр инициирует ревизию Казанского университета во главе с Михаилом Леонтьевичем Магницким. Это характерный момент для русской истории, ведь Магниц­кий был правой рукой Сперанского. Он был одним из ведущих реформаторов, в том числе и в образовательной сфере. Сперанский считал его самым способ­ным из своих сторонников. Когда Сперанского сослали, Магниц­кий был уверен, что гневные толпы его просто разорвут на улице. Ничего подобного не было. Но он, видимо, пережил такой шок, что стал самым отъявленным мракобесом, который только был возможен. Человека более антипросветительски и мрако­бесно настроенного, чем Магницкий после 1812 года, в России не было.

Александр Архангельский: В своем докладе по итогам ревизии Казанского университета он пишет, что необходимо сделать благочестие основанием народного просвещения. И из этого делается вывод, что Казанский университет должен быть уничтожен. В том числе физически.

Андрей Зорин: Магницкий рекомендует срыть университет. Это беспреце­дентн­ый случай, здание университета можно было использовать под какую-нибудь государственную губернаторскую палату. Но нет — ведь речь шла о символическом акте отмены просвещения в России. Впрочем, срыть университет Магницкий все-таки не решается, Александр наложил резолю­цию — зачем уничтожать, когда можно исправить? Это была колоссальная контрреформа, захватившая, кстати, и прямо перед этим открытый Санкт-Петербургский университет. Ведущие профессора изгоняются из обоих университетов, Петербургский университет покидает его попечитель Уваров.

Александр Архангельский: Просвещеннейший интеллектуал и один из создателей «Арзамаса» и всего хорошего, что есть, в раннюю пушкинскую эпоху, а потом — враг Пушкина и создатель формулы «Православие, самодержавие, народность».

Андрей Зорин: Уваров становится жертвой репрессий Магницкого. С ним происходит примерно то же самое, что с самим Магницким десятью годами раньше, — та же эволюция. Но и в ту эпоху Уваров был, конечно, убежденным карьеристом — он ставил себе задачу стать министром народного просвещения и достиг этого в результате уже при Николае.

Александр Архангельский: Министерство народного просвещения учреждено тоже в александровскую эпоху, в 1802 году, и переучреждено (превращено в Министерство духовных дел и народного просвещения) тогда же — в 1824-м.

Андрей Зорин:Это важно, ведь если создается Министерство просвещения, значит, образование является отдельной административной отраслью.

Александр Архангельский: И делом государственной значимости.

Андрей Зорин: Александр подчеркнул свою преемственность в образова­тельной политике по отношению к екатерининскому царствованию на первом этапе своего правления тем, что назначил бывшего фаворита Екатерины Петра Завадовского, который был председателем комиссии об учреждении народных училищ, первым министром просвещения. То есть здесь логика совершенно очевидная. Но когда политические оценки Александра меняются, он начинает видеть опасность просвещения. Именно в это время Александр воодушевлен гигантским утопическим проектом создания единой христианской Европы. Он подписывает Священный союз, к которому относится невероятно серьезно, это определяет его политику, и все образование должно быть проникнуто христианским духом, причем не в строго церковно-православном смысле этого слова, а духом мистического визионерского христианства. Магницкий это чувствует и усваивает ту же самую идею, но более радикально. Чрезвычайно любопытно, что главная оппозиция этой образовательной политике в то время концентрировалась при дворе великого князя Николая Павловича.

Александр Архангельский: Он встретил Рунича  Дмитрий Павлович Рунич (1778–1860) — попечитель Санкт-Петербургского учебного округа, ответственный за разгром Санкт-Петербургского университета в 1821 году. после разгрома Санкт-Петербургского университета и ехидно сказал ему: «Сделайте одолжение, нам очень нужны такие люди, пожалуйста, выгоняйте их побольше из универ­ситета — у нас для всех найдутся места».

Андрей Зорин: Чтобы была понятна логика, где найдутся места, — великий князь Николай Павлович, брат Александра Павловича, отвечал за военное образование, ему были подведомственны военные заведения, и он туда начал принимать изгнанных профессоров.

Александр Архангельский: И это парадокс XIX века, как минимум его середины: военные учебные заведения оказывались подчас более либераль­ными и продвинутыми, чем светские.

Андрей Зорин: Это справедливо и для Сухопутного шляхетского корпуса, когда в 60-е годы его значительным образом реформировал Бецкой. Это тоже был центр сентиментального воспитания, романтического духа. Конечно, это связано с особенной, элитной ролью армии. Армия, в особенности гвардия — военное образование было в основном ориентировано на гвардию, — воспри­нимала себя как национальную элиту. И действительно, вольный и более-менее свободный дух был в большей степени в военных учебных заведениях, чем в гражданских. 

Александр Архангельский: Николай перестал быть великим князем и стал государем — что происходит? Мы пытаемся в каждом крупном периоде истории вычленить логику. Мы описывали петровскую, екатерининскую, александровскую. В чем логика образовательных преобразований Николая?

Андрей Зорин: О преобразованиях все-таки в полном масштабе говорить трудно. В принципе, структура системы, созданной Екатериной и Александром, сохраняется. Но, во-первых, доводится до конца уже существовавшая логика ее бюрократизации. Преподаватели университетов уже окончательно превра­ща­ются в чиновников, и, более того, чиновниками становятся студенты. Их жизнь полностью регламентирована — де-факто, не по юридическому статусу — от обязательного ношения формы до бытового контроля, правил выхода на улицу, поведения.

Александр Архангельский: Разрастаются внутриуниверситетские репрессии. Это не штучные образцово-показательные казни университетов, как в случае с Магницким и Казанским университетом. Это сохранение структуры, но ужесто­чение контроля внутри, слежка за студентами, бесконечные административные, а иногда и уголовные дела и так далее.

Андрей Зорин: Так и было, в особенности после 1848 года  Год европейских революций и венгерского восстания, подавленного силами русской армии.. Но был важный поворот в 1830-х годах, когда были раскрыты политические заговоры в Москов­ском университете — довольно реальные политические заговоры, их значение было преувеличено, но тем не менее они были. Это прямо совпало с Польским восстанием  Польское восстание 1830–1831 годов — восстание против власти Российской империи на территории Царства Польского, Северо-Западного края и Правобережной Украины.. Герцен был впервые сослан именно после тех событий. Николай посылает Уварова инспектировать Московский университет. Уваров знает, что решение об отстранении Магницкого было одним из первых решений Николая, и он не хочет повторять опыт Магницкого. Он не предлагает срыть Московский университет, а предлагает изменить его дух. Уваров выдвигает первую в исто­рии Российской империи позитивную программу контроля за умами. Задача университета состоит в том, чтобы не только не разрешать вольномыслие, блокировать его, не допускать чуждых идей, но создавать полностью идеоло­гически лояльную образованную часть. Это протототалитарная программа, и сформулирована она как раз в его идеологии «Православие, самодержавие, народность».

Уваров становится министром народного просвещения. И у него, как и у Бецкого, была претензия на полное руководство этой частью жизни империи. Он пишет, что либо народное просвещение должно стать душой государственной машины, либо оно вообще не нужно. А душа государственной машины оно потому, что воспитывает людей, идеологически преданных госу­дарству. Так что идеологизация университета — главное изменение николаев­ского времени. Интересно, что Уваров был эффективным администратором. И, кроме того, он умел выбивать хорошие бюджеты. Процент бюджета, кото­рый ему удавалось выколачивать на образование в качестве министра, был беспрецедентным для российской истории. Он действительно на время убедил Николая, что надо развивать университетское образование и с помощью этого контролировать направление умов молодых людей. Из программы изгнали целый ряд «вредных» прикладных дисциплин.

Александр Архангельский: Бюрократизация и идеологизация. 

Андрей Зорин: Да. Но при Уварове и дальше очень важна ориентация в части идеологизации на историю и на античные образцы — греческий язык, например. Идеологизация происходила через увод от современной жизни к класси­ческим, нетленным образцам. Уваров сам был эллинистом. Эта модель терпит полный крах в 1848 году, во время европейских революций  Европейские революции 1848–1849 годов — череда революционных событий в европей­ских странах началась с февральской революции 1848 года во Франции. Эта революция закончила эпоху Июльской монархии и привела к возникновению Второй республики. Во Франции были введены всеобщие выборы для мужчин старше 21 года, проведена реформа парламента. Главными идеями революции в Германии было объединение страны и предоставление демократических свобод., когда Николай увольняет Уварова и ставит на полное закрытие и свертывание универси­те­тов — возвращается модель Магницкого. И хотя университеты окончательно не закрыли, но их резко ограничили — на порядки сокращается набор, ограни­чивается возможность обучения для низших сословий, и, в общем, политика позитивного использования университетов меняется на политику подавления, ограничения и закрытия, которая продолжается уже до воцарения Александра II.

Расшифровка

Александр Архангельский: Третий выпуск нашего подкаста посвящен времени двух Александров, Второго и Третьего, и Николая Второго, эпохе, когда либеральные реформы сменялись завинчиванием гаек, а драйвером развития образования вдруг становилось Военное министерство. Мы пого­ворим о том, почему государство хотело контролировать изучение литературы и русского языка в школах и какие проблемы появились в образовании перед революцией. Мой гость в этом выпуске — Алексей Вдовин, историк русской литературы, преподаватель Высшей школы экономики.

Когда говорят о царствовании Александра II, прежде всего упоминают Великие реформы: крестьянскую, военную, судебную, иногда — земскую, но почти никогда — образовательную. И тем не менее какие-то важные процессы в образовании при Александре II происходили. Появилось женское образо­вание, которое как штучное явление существовало еще в пушкинскую эпоху, но системы не было. Просто для понимания: училось на всю Россию в 1820-е годы 5000 с небольшим девочек. Во время правления Александра II открываются женские гимназии, появляются Лубянские женские курсы и Высшие женские курсы профессора Герье в Москве, Бестужевские курсы в Санкт-Петербурге, и это уже прорыв. Начинается университетская реформа — в 1863 году появ­ляется новый университетский устав. Добавились два новых университета (Новороссийский и Варшавский), устав гимназий и положение народных училищ. Потом, правда, начинаются контрреформы. Почему-то в России, когда мы говорим об образо­вательной политике, всегда получается так, что контр­реформы сменяют реформы, не поправляя их недостатки и открывая дорогу для новых реформ, а как маятник, который сносит все на своем пути — без преемственности, без обновления. Учреждаем все с нуля, потом все до нуля сокрушаем и опять начинаем снова.

Алексей Вдовин: Сами образовательные реформы действительно известны нам сейчас гораздо хуже, чем другие реформы Александра II, о которых вы ска­зали, — крестьянская, судебная, земская. Но реформы этого периода были очень важны — и с точки зрения самоощущения людей, которые тогда учились, и, конечно же, с точки зрения того, какую основу они заложили для следую­ще­го периода. Действительно, считается, что реформы в образовании 1860–70-х годов в целом были либеральные, а потом, в царствование Александра III и позже, до 1905 года, имели место контрреформы. Но если всматриваться в этот период, то мне кажется, все-таки сложно говорить о движении маятника — от настоящих либеральных реформ к жесткому завинчиванию гаек. Хотя, безусловно, если сравнивать десятилетие 1860-х годов, самый пик либерализма в образовании, и 1880-е, после убийства Александра II, то, конечно же, эти два десятилетия можно противопоставить. И школьная реформа 1863–1864 годов, и новый универ­ситетский устав принесли много позитивных изменений. У университетов появилось больше автономии.

Александр Архангельский: После того как Николай I в 1835 году фактически отменил университетскую автономию, она была возвращена.

Алексей Вдовин: Да, также возник такой феномен, как учительские съезды. Министр народного просвещения Александр Головнин  Александр Васильевич Головнин (1821–1886) — министр народного просвещения в 1861–1866 годах. распорядился их проводить в каждом учебном округе. Учителя обменивались информацией, составляли проекты будущих программ. То есть это во многом была форма самоуправления. А если мы на этом фоне возьмем десятилетие 1880-х, там, конечно же, встает зловещая фигура министра народ­ного просвещения Ивана Делянова  Иван Давыдович Делянов (1818–1897) — министр народного просвещения в 1882–1897 годах. с его знаменитым указом о «кухаркиных детях», который практи­чески закрывал возможность детям из недворянских сословий поступать в классические гимназии, а потом — в университеты. 

Александр Архангельский: Я бы добавил через запятую, что в том же 1887 году вводится нормирование приема евреев в средние и высшие учебные заведения Министерства народного просвещения. 

Алексей Вдовин: Совершенно верно, это печальная и действительно темная страница в истории нашего российского образования, потому что эта процент­ная норма, как и масса других ограничений, относилась не только к еврейскому населению Российской империи, но и вообще к инородцам — народам Кавказа, Сибири и так далее. Это действительно были тяжелые времена, это все разво­рачивалось на фоне русификации окраин Российской империи, когда русский язык вводился как обязательный государственный в Царстве Польском и в тех губерниях, которые мы сейчас называем Прибал­тикой. До 1893 года разреша­лось преподавать, например, в Дерптском университете и в гимназиях этого округа по-немецки. Потом Дерптский университет будет переименован в Юрьевский (сейчас — Тартуский университет).

Поэтому если смотреть на систему запретов, то с этой точки зрения, конечно же, совершенно обоснованно говорить о контрреформах. Но если мы посмотрим на другие показатели, возьмем, например, количество гимна­зий, охват населения начальным, средним, высшим образованием, то исходя из таких параметров видно, что постепенно показатели улучшались и коли­чество гимназистов, учащихся реальных училищ (реалистов, как их называли), студентов росло. Такой взгляд дал основания, например, одному из историков школьного и университетского образования этого периода Аллену Зинелю  A. Sinel. The Classroom and the Chancellery. State Educational Reform in Russia under Count Dmitri Tolstoi. Harvard University Press, 1973. говорить о том, что, вопреки всем запретительным мерам, система, запущенная еще в эпоху Николая I, все равно продолжала работать и расши­ряться. Все равно происходила эволюция. И чем больше было запретов, тем больше сопро­тивлялись и учительское сообщество, и гимназисты, и роди­тельские комитеты, роль которых на рубеже XIX–XX веков возрастала. И это общественное сопро­тивление, конечно, приносило свои плоды.

Александр Архангельский: Противоречивой была сама модель существования внутри такой империи, как Российская, — экспансионистской империи, а не колониальной, когда территория перемешивалась, а не только покорялась. Если посмотреть на более частные примеры, например на историю литера­турного образования в Российской империи, то мы видим, что Военное министерство, которое по определению должно быть более консервативным, в своих учебных заведениях во времена Якова Ростовцева  Яков Иванович Ростовцев (1803–1860) — генерал от инфантерии, член Государ­ственного совета. С 1835 года был начальником штаба по военно-учебным заведениям, с 1849 года — их главным начальником. было гораздо более прогрессивным в работе с культурным наследием, с введением современных писателей в курс школьной программы, чем гражданские ведомства.

Алексей Вдовин: Это очень интересный эпизод в российском образовании, потому что в самом конце 1840-х годов в Европе бушуют революции, Николай Павлович вводит войска в Венгрию, и на этом фоне в России ужесточается цензура. Существовал так называемый Бутурлинский комитет, который очень жестко контролировал всю публикующуюся словесность и распространял свое влияние даже на университеты в то время. Философия запрещается как предмет в университетах.

Александр Архангельский: Не впервые — был и при Александре Павловиче запрет философии, и после Александра Павловича. Это вообще разрушение университетской культуры, потому что философия — один из обязательных факультетов в любом традиционном университете.

Алексей Вдовин: Да. И в этот момент, очень напряженный с точки зрения российской и внутренней, и внешней политики, очагом и, как сейчас бы сказали, драйвером развития литературного образования в империи внезапно становится военное ведомство, во главе которого стоял генерал Яков Иванович Ростовцев, который распорядился обновить все учебные программы по всем наукам в кадетских корпусах. Для составления, в частности, программ по рус­скому языку и словесности были приглашены очень неочевидные фигуры для того времени. Университетский профессор Федор Иванович Буслаев — извест­ный фольклорист, этнограф, специалист по древнерусской словесности — и Александр Дмитриевич Галахов, который многие годы преподавал в женских учебных заведениях и параллельно писал критические статьи в ведущем либеральном журнале эпохи «Отечественные записки» рядом с Белинским. Галахов с Буслаевым настолько обновили программы по русскому языку и словесности, что это, с одной стороны, вызвало бурный протест почти всех преподавателей словесности во всех кадетских корпусах — и в петербургском, московском, и в губерниях, а с другой стороны, в то же время они ввели в курс языка и словесности гораздо больше современных авторов — вплоть до Гоголя, Лермонтова и поэта Кольцова, сократили часть древнерусской и литературы XVIII века и очень сильно обновили саму методику преподавания словесности. И эта программа по словесности, и сама методика преподавания, исторический метод, как называл его Галахов, позже, в 1850-е и 1860-е годы, распростра­нились и по гимназиям, и по реальным училищам. 

Александр Архангельский: Но, возвращаясь к метафоре маятника, не могу не отметить, что в эпоху Александра III и с литературным образованием, несмотря на весь прогресс, обеспеченный военным ведомством, наметился реакционный разворот. Реакционный в прямом смысле слова: то есть совре­менных писателей все меньше, меньше, меньше, а дальше споры, на ком заканчивать — на Лермонтове или на Кольцове. Это напоминает уже XXI век — деятельность Министерства просвещения другой эпохи.

Алексей Вдовин: Да, это следующий поворотный момент в истории нашего образования, в первую очередь гимназического и реальных училищ. Хотя косвенным образом университеты это тоже затрагивало. В конце 1860-х годов новый министр, пришедший после Головнина, Дмитрий Толстой  Дмитрий Андреевич Толстой (1823–1889) — министр народного просвещения в 1866–1880 годах., решил, с одной стороны, унифицировать все программы и ввести стандартную аттестацию по всей империи — от Варшавы до восточных окраин, а с другой стороны, сделать краеугольным камнем гимназического образования древнегреческий язык, латинский язык и математику. Этот эпизод вошел в историю под названием толстовского классицизма и, наверное, большинству наших слушателей известен как минимум по одному рассказу Чехова — «Человек в футляре». Его герой, учитель греческого Беликов, является собирательным образом и символом ненавистной для многих тогдашних школьников зубрежки.

Александр Архангельский: У нас, с одной стороны, этот маятник, с другой — под покровом, часто в невидимой зоне, процесс медленного движения инсти­тутов. Институты, созданные однажды, не исчезают с появлением реакцион­ных министров, так же как с появлением прогрессивных министров, не исче­зают институты, созданные реакционными министрами. Но факт остается фактом: после окончания среднего учебного заведения те, кому процентная норма и происхождение позволяли поступать в университеты, отправ­ляются туда. И мы видим там другой процесс — шаг за шагом нарастает полити­зация университетов, студенческого сообщества. Почему это начинается в конце XIX века?

Алексей Вдовин: Думаю, что, конечно же, как и все под луной, этот процесс начинается раньше, но действительно принимает совершенно другие масштабы в последней трети XIX века и тем более в первое десятилетие ХХ века, вокруг 1905 года. Я думаю, что тут, конечно же, много причин, одна из самых важных связана с увеличением количества студентов к концу XIX века. Это то, о чем мы уже говорили: запущенные однажды машины и институты расширяются и вовлекают в свою орбиту все большее и большее количество жителей Российской империи. 

Александр Архангельский: Ну, просто для понимания: если до 1860-х годов получали высшее образование пять с половиной тысяч человек в год, то к концу правления Александра II — уже до 17 тысяч, а в александровскую эпоху, несмотря на всю ее реакционность, это число растет и растет.

Алексей Вдовин: К первой русской революции 1905 года мы имеем, наверное, уже сопоставимый с цифрами ХХ века процент граждан, прошедших через среднее образование и дошедших до университетской скамьи. Плюс не надо забывать, что, помимо университетов, в Российской империи существовала масса высших учебных заведений другого типа. И доступ женщин к получению высшего образования, пусть и отдельного от мужчин, к началу ХХ века очень расширился. В скобках замечу, что женщины не переставали бороться за право учиться вместе с мужчинами на медицинских факультетах, на юридических и так далее. Плюс техническое образование. Если в первой половине XIX века по пальцам можно пересчитать количество технологических вузов — самый зна­ме­нитый, Технологический институт в Петербурге, был открыт в 1828 го­ду, — то к началу XX века в Российской империи существовало несколько политехнических институтов. Были коммерческие высшие учебные заведения. Наконец, негосударственные высшие учебные заведения вроде Университета Шанявского, созданные на меценатские деньги. То есть количество студентов на рубеже XIX–ХХ веков было уже просто несопоставимо с тем количеством, что было в середине XIX века. Это первая причина, которая, мне кажется, лежит на поверхности.

Вторая — рост недовольства консервативными программами преподавания. Это касалось как гимназического уровня, о чем мы чуть-чуть уже говорили, так и университетского. Ближе всего мне пример учебных курсов по литературе. Казалось бы, вроде такой безобидный предмет, а на самом деле вовсе не так. Литература в школе и в XIX, и в ХХ, и, рискну предположить, в ХХI веке оказы­вается, с одной стороны, абсолютно бессмысленным, не практи­ческим предметом, непонятно, как его применить, а с другой — полем битвы за школь­ников. Министр народного просвещения граф Дмитрий Толстой, когда составлялся по его приказу устав 1871–1872 годов, ограничил изучение русской литературы, как мы уже говорили, Гоголем, Лермонтовым, Кольцовым. И послегоголевская литература вошла в школу официально — не подпольно, а официально — только после революции 1905 года, хотя реформа началась, как показывают архивные документы, раньше. Почему началась реформа расши­рения школь­ной программы? Потому что массовое недовольство всех участ­ников этого процесса — гимназистов, реалистов, родителей, самих учителей словесности, педагогических сообществ, иногда даже директоров гимназий (были среди них и такие прогрессивные люди) — достигло точки кипения. Министерство уже не могло игнорировать эти требования. Недовольство чем дальше, тем больше шло снизу и было связано с сильным отставанием, как казалось учащимся и педагогам, содержания образования от потребностей жизни, от того, что они наблюдали за окном.

Александр Архангельский: Политика пришла в учебные заведения уже доволь­но давно. Как они от нее ни закрывались, все равно не могли без политики обойтись. Значительная часть российского студенчества принимает участие в волнениях в феврале 1899 года. А потом начинается всеобщая стачка 1901 года, и, несмотря на то что провозглашается политика сердечного попечения о студентах, волнения не успокаиваются вплоть до революции 1905 года. Помимо расширения программ, освобождения от косности, что еще требовали? 

Алексей Вдовин: Требования студентов того времени во многом были похожи на требования современных студентов — равенства прав, большего присутствия политики в университетах, автономии, пересмотра программ. Так что повестка к началу ХХ века все больше и больше политизировалась.

Александр Архангельский: Почему же тогда было столь жесткое противо­стояние власти этому уже сформировавшемуся желанию больших универси­тетских свобод? Почему такой умный и продвинутый, как мы сейчас бы сказали, человек, как Столыпин  Петр Аркадьевич Столыпин (1862–1911) — российский государственный деятель, министр внутренних дел, председатель Совета министров и член Государственного совета, инициатор судебной и аграрной реформы., отказывался поддерживать требования о расширении женского образования, отмены процентной нормы? 

Алексей Вдовин: Думаю, что, как часто бывало в истории реформ в России, представители власти боялись, что послабления и уступки студентам, гимназистам, преподавателям обернутся стремительной либерализацией, которая может смести все на своем пути и изменить строй в России. Один из моих любимых примеров — правда, из чуть более ранней эпохи, из 1870-х годов, — когда министр народного просвещения Дмитрий Толстой вводил новую систему в школах, он совершенно серьезно в своих выступлениях во время поездок по губерниям говорил, что увеличение часов на гуманитар­ные предметы может быть опасно для государственного порядка. Потому что гуманитарные предметы, в частности словесность, воспитывают у людей желание добывать информацию, в том числе запрещенную, рассуждать, фразерствовать, заниматься красноречием, как он выражался, и все это в итоге может привести к подрыву устоев. Так что связь между требованием большей открытости, либеральности образования и возможными фатальными послед­ствиями для режима хорошо осознавалась.

Александр Архангельский: Но при этом режим назначал поочередно — к разговору о маятнике — то реакционера, то прогрессиста. Кроме Толстого-реакционера, был и Толстой-прогрессист. Иван Толстой пошел навстречу требованиям и студентов, и профессуры и разработал проект, в котором, как он говорил, соединились основные пожелания университетов: независимость от попечителей округов с подчинением непосредственно министру, полная свобода преподавания, строго коллегиальное управление с последовательным выборным началом, невмешательство администрации во внутрен­ние дела университетов и так далее — просто современные слова. Проходит полтора года — Толстого убирают и назначают Кауфмана, потом — Шварца, который громит университетскую систему, пытается отменить то, что сделал Толстой, потом приходит Кассо, который начинает борьбу с профес­сурой. Только мы испугались, все плохо, как немедленно та же самая верховная власть назначает Игнатьева — прогрессивного министра, который готовит реформу среднего и образования и собирается развивать профессиональное. Где логика?

Алексей Вдовин: Нет логики. Но тут, мне кажется, надо иметь в виду, что вообще годы между революцией 1905 года и Первой мировой войной, плавно перетекшей в две революции 1917 года, — это настолько бурное и стремитель­ное десятилетие с хаотическими движениями со стороны императора и прави­тельства — бесконечная чехарда с министерскими портфелями, каждые полтора-два года менялись министры. Такого периода не было на всем протяжении XIX века, министры могли сидеть по 15–20 лет. Колос­сальная турбулентность межреволюционного десятилетия завораживает. Боюсь, что даже у историков, которые занимаются именно этим десятилетием, нет непротиворечивых ответов на вопрос, почему тогда происходили те или иные события.

Александр Архангельский: При этом важно понимать: это было бы нормально при демократической форме правления. Народные массы недовольны, они пере­избирают парламент, правительственный кризис — ставим нового министра. Но это стабильная монархическая система. У меня гипотеза такая: у верховной власти нет ответа, зачем нужно образование. Она, не имея ответа, мечется, сосредотачиваясь на формах взаимоотношений со студенческим, университетским, школьным сообществом. И в конечном счете происходит вещь совершенно парадоксальная: самое свободное время, самый свободный период и самый реформаторский период в предреволюционные годы — это годы Первой мировой войны, когда вроде бы не до реформ, вроде бы не до уни­верситетов, вроде бы не до школ, страна воюет и терпит довольно серьезный ущерб во время боевых действий. В это самое время разворачивается полно­ценная реформа Игнатьева.

Алексей Вдовин: Да, это парадокс, что как раз в 1914–1915 годах под началом либерального министра Игнатьева был составлен один из самых либеральных проектов расширения программ по русскому языку и словесности. Он, правда, не был реализован, как и многие начинания, потому что, с одной стороны, война шла, а с другой стороны, как только материалы были окончательно подготовлены, разразились Февральская, а потом и Октябрьская революция. Хотя надо сказать, что большевики в 1918–1919 годах и даже позже, в начале 1920-х, многое заимствовали. Не только — хрестоматийный пример — подго­товленную реформу русской орфографии, но и некоторые элементы реформ гуманитарного образования. Так что была инерция, и переход от Февраля к Октябрю и далее был не таким уж резким.

Александр Архангельский: Об этом мы будем говорить в следующем выпуске подкаста.

Расшифровка

Александр Архангельский: Это четвертый выпуск подкаста «Как училась Россия», и в нем мы поговорим о том, что происходило со школами и универ­ситетами после революции и до начала 50-х годов — институты красной профессуры, философский пароход, Макаренко и его колонии для беспризор­ников, наука педология и, наконец, возвращение некоторых элементов дорево­люционного образования. И мой гость в этом выпуске — кандидат историче­ских наук Александр Дмитриев.

В разговоре об истории реформ отечественного образования и отечественной педагогики приходится подниматься на высоту птичьего полета и, не считаясь с деталями, пытаться выявить сквозной сюжет. В некоторые эпохи это сделать легче — так, в XVIII веке образованием занимаются люди, которые хотят реализовать свои замыслы, и ищут поддержку государя. В некоторых слу­чаях реформы образования связаны с идеологизацией, как в эпоху Николая I. Так что, когда происходит двойной революционный слом в 1917 году, ждешь очередной смены логики. Но когда я читаю документы этой поры, я вижу, что многое поначалу лишь отвечает на запросы прежней эпохи. Это автономизация университета. Это требование принятия студентов вне зависимости от того, какому сословию они принадлежат. Это наднациональный характер образова­ния. Это справедливость по отношению к женщинам, потому что хотя еще до рево­люции был принят закон о разрешении присуждения женщинам ученых степеней, он не работал. Отменяются все прежние заслуги, и таким образом все профессора, что мужчины, что женщины, оказываются в равной ситуации. Что было принципиально нового в истории университетских реформ после 1917 года?

Александр Дмитриев: Если говорить про университетские реформы, то новым было понимание образования как блага, которое нужно обобществить. Как дворцы должны достаться трудящимся — в формах музеев, библиотек или культпросветучреждений, — так и наука должна распахнуть двери перед трудящимися классами. С одной стороны, необходимо было привлечь новые силы и кадры — был запрос на людей изнутри университета, которые будут сочувствовать этим сдвигам, с другой — нужен был государственный надзор, который будет эту реформу проводить в соответствии с целями власти. Какое-то время эти движения были параллельными, но довольно быстро, уже летом 1918 года, выяснилось, что стороны смотрят на реформы по-разному.

Александр Архангельский: Тем не менее в 1919 году были основаны рабочие факультеты, то есть появляется классовый подход, только наизнанку — если раньше образование было по преимуществу дворянским с допуском других слоев и других кругов, то сейчас оно стало по преимуществу рабоче-крестьян­ским с допуском других групп населения. Уже в 1920 году без всякого согласо­вания с профессорскими коллективами власть начинает тянуть рычаг на себя. Упраздняется профессорский совет как главный орган управления универси­тетами, выходит нашумевшее распоряжение Наркомпроса о тройках. Слово «тройки» появляется вовсе даже не в уголовном производстве и не во вре­мя Большого террора, а в этот самый момент. Имелось в виду, что правление университета состоит из трех человек, которые назначаются сверху, принцип избираемости раз и навсегда отменен. Правда, было возмущение, Высшее техническое училище объявило забастовку, Ленину пришлось вмешиваться, но тем не менее первый шаг в заданном направлении был сделан. Что проис­ходило дальше?

Александр Дмитриев: Было две волны забастовок — 1921 и 1922 год. После окончания Гражданской войны, когда по политическим соображениям была взята пауза, к проблеме высших учебных заведений вернулись. Перестраивали изнутри, ликвидируя, в частности, юридические факультеты и старые историко-филологические факультеты, заменяя их — правда, ненадолго — факультетами общественных наук, то есть происходила явная индоктринация марксизма и новых курсов, связанная с новым идеологическим содержанием. Рядом со старой университетской системой выстраивалась параллельная — институты красной профессуры вроде коммунистических университетов, более массовых, отчасти политпросветных, для политруков и комиссаров. Как наряду с Академией наук существовала сначала Социалистическая, а потом Коммуни­стическая академия, так и наряду с системой университетской, отчасти акаде­ми­ческой, была вплоть до 1936 года и система институтов красной профессуры. Притом ученые старой школы — хорошие спецы, говоря языком тех лет, — могли преподавать, наряду с университетом, и в институтах красной профес­суры. То есть все-таки нельзя считать эту систему чем-то абсолютно парал­лельным старому миру.

Александр Архангельский: Некоторые деятели новой эпохи, обладая поразительной откровенностью, формулировали честно и в лоб. Я приведу цитату сотрудницы Наркомпроса, бывшей сотрудницы Петроградской ЧК  Петроградский орган Всероссийской чрезвычайной комиссии по борьбе с контрреволюцией и саботажем.Варвары Яковлевой, которая писала:

«Когда по истечении двух лет большевистской диктатуры гражданские свободы как буржуазный предрассудок были всецело ликвидированы, независимая высшая школа, главным регулятором деятельности кото­рой являлась научная мысль, оказалась в состоянии резкого противо­речия с остальным укладом русской жизни. За запоздавшую реформу принялись с особой энергией, и в короткое время высшая школа была низведена до уровня остальных советских учреждений»  Расписание перемен. Очерки истории образовательной и научной политики в Российской империи — СССР (конец 1880-х — 1930-е годы). М., 2012..

То есть Яковлева прямо говорит: низведена до уровня. Это очень важный сюжет, о котором невозможно не сказать: задача форми­рования новых коммунистических, идеологически выверенных кадров совпала с задачей высылки, пусть и мягкой на первых порах, старых универ­ситетских кадров. Это произошло 100 лет назад, в 1922 году, — философский пароход. 

Александр Дмитриев: Первыми кандидатами на высылку — так сказать, на карандаше у ГПУ, а потом и у Политбюро — были как раз не столько философы, сколько деятели, связанные с Техническим училищем, где была забастовка. 

Александр Архангельский: Пароход был не один, был не только пароход — были поезда. Философский пароход — это собирательный образ, сама процедура высылки неугодной интеллигенции за пределы Российской Советской Республики.

Александр Дмитриев: Речь шла и о том, чтобы отлучить старую профессуру, точнее нежелательную часть прежних профессоров, от студенчества. Парал­лельно в университетах создаются научные институты и подразделения. Они были не в системе Академии наук, а как раз в системе вузов. И одна из целей этой вроде бы научной реформы в рамках вузовской системы как раз заклю­чалась в том, чтобы ограничить общение ученых — пусть они занимаются своей наукой в кельях, библиотеках и лабораториях без прямого допуска и связи со студенческой массой, которая, в принципе, еще до середины 1920-х годов, до довольно интенсивных чисток студенчества 1923–1924 годов, была к новой власти, в общем-то, не слишком лояльной. Поэтому высылка была частью более общего процесса переналадки интеллигенции, обеспечения лояльности образованного слоя — как старших, преподавателей, так и млад­ших, студентов.

Александр Архангельский: Это связано с ленинской статьей 1919 года «Вели­кий почин», в которой ставится вопрос о судьбе интеллигенции в целом — «не с помощью интеллигенции, а вопреки ее противодействию… пролетариат победит». Начинается пролетаризация образования как минимум на уровне университетов. Одновременно идет и расширение сети универси­тетских учреждений — это не только университеты в узком смысле слова, но и инсти­туты. И что же потом происходит? Вроде бы власть победила, старых фило­софов и университетских профессоров выслала, новых поставила на ноги, создала альтернативную сеть университетских учреждений — и вдруг ставится вопрос о закрытии университетов.

Александр Дмитриев: Было на самом деле две волны. В Гражданскую войну университеты создавали в тех местах, где их раньше не было, по почину мест­ной власти и главным образом местной интеллигенции, очень часто буквально бежавшей из голодных столиц. Это все рождается стихийно и, в общем-то, без контроля красной власти. Например, философ Моисей Рубинштейн, руково­див­ший университетом, а потом педагогическим институтом в Иркутске, когда приходили белые, доставал мандат, выданный ему предыдущим белым прави­тельством, когда приходили красные, доставал распоряжение, подписанное рабоче-крестьянской властью, и учебные заведения жили при разных прави­телях. И вот в 1921–1922 годах начинается кампания по экономии и сокраще­нию образования — это даже школы коснется. Полигоном, как ни странно — тогда же еще не было союзного государства, — стала рабоче-крестьянская Украина, где университеты были просто закрыты. На месте Императорского университета Святого Владимира, где учился, например, Михаил Булгаков, создается КИНО, как шутили многие киевляне и не только, — Киевский инсти­тут народного образования. Параллельно развивается тенденция на политех­низацию образования. Курс на политехнизацию и педагогизацию характерен для начала 1920-х годов. Это сокращение лишней надстройки, в рамках кото­рого в том числе убирают вольницу времен Гражданской войны, когда просто не могли справиться с университетами и не могли их контролировать.

Александр Архангельский: Но когда все уже под контролем, зачем пытаться уничтожить университеты как таковые?

Александр Дмитриев: Заводилами во второй волне атаки на университеты стали новые выращенные младшие кадры, комсомольцы. Это был период великого перелома. Я бы даже тут применил китайские аналогии: во-первых, большой скачок, а во-вторых, культурная революция. Младшие кадры, как китайские хунвейбины, устроили огонь по штабам. В том числе по старой нэповской профессуре, а иногда по людям, которые были когда-то лояльны большевикам или с большевиками работали (эсерам, меньшевикам, социа­листам), которые в годы нэпа попытались вместе с новой властью строить новую страну. Вот по ним и ударили комсомольцы в 1929–1932 годах. Это как раз совпало с юбилеем Московского университета в 1930 году, и появлялись, например, такие статьи: «Пора старику-университету на 175-летнем юбилее своей жизни на покой». Многие люди, которые потом работали уже во время оттепели 1960-х годов в журналах на цензорских, сталинских позициях, про­явили себя как раз в этой хунвей­бинской кампании рубежа 1920–30-х годов, когда нужно было покончить с университетами. Правда, эта же кампания стала причиной возникновения довольно странных образований — например, в Москве появился ИФЛИ.

Александр Архангельский: Институт философии, литературы и искусства.

Александр Дмитриев: Где преподавали уже потом лучшие кадры, в том числе с гимназическим или университетским дореволюционным опытом, с хорошим знанием латыни и греческого. Но это был следующий этап. А в конце 1920-х, во время второй атаки против университетов, их закрытия и реорганизации, пытались взять курс на сближение с жизнью. То есть лишить университет его фундаментального начала — исследований, связанных с наукой как автоном­ных поисков независимой научной истины, — и сориентировать на задачи народного хозяйства. Иногда это сопровождалось резким расширением приема. Но резкое расширение приема — это всегда снижение критериев. Приходят люди неподготовленные, и очень часто проще таких неподготовленных людей обучать с помощью профессоров нового призыва или профессоров, которых можно только в кавычках называть таковыми.

Александр Архангельский: Будущих студентов готовят в школе. Давайте спустимся на образовательный этаж ниже — посмотрим, что там происходило. Тут ситуация была иной, потому что был игрок: Надежда Константиновна Крупская, жена основателя нового государства, считала себя большим педа­гогом и разбиралась, как она думала, прежде всего в школе. Она и в универси­тетской полемике участвовала и как раз занимала там гораздо более прогрес­систскую позицию. Может быть, именно потому, что не так хорошо разбира­лась в деталях. Крупская боролась с пролетаризацией: она говорила, что это дворянство навыворот, нельзя отсекать другие слои и сообщества, то есть стояла на дореволюционной левой платформе. А в школе она, как мне кажется, занимала позицию гораздо более революционно-реакционную, в одно и то же время отрицая прошлое и пытаясь создать будущее, но это будущее было гораздо более консервативным, чем прошлое.

Уже в июне 1917 года были опубликованы материалы по пересмотру партийной программы, и Крупская составляла раздел, относившийся к школьному обра­зованию. С одной стороны, это демократические преобразования — в школе отменялись обязательный государственный язык, обязательное общее образо­вание для детей до 16 лет, образование передавалось местному самоуправле­нию. То есть сегодня поговори с любым либеральным реформатором — он скажет: отлично, годится. Но при этом уже в 1918 году опубликовано положение о единой трудовой школе РСФСР и узаконена школа, которой государство управляет напрямую. 

Александр Дмитриев: Крупская была, кстати, не одинока: сестры, жены, род­ствен­ницы большевистских вождей — Людмила Менжинская  Людмила Рудольфовна Менжинская (1876–1932) — педагог, сестра Вячеслава Менжинского, революционера, партийного деятеля и преемника Феликса Дзерджинского на посту председателя ОГПУ., например, — участвовали в реформаторско-педагогическом движении еще до 1917 года. Можно сказать даже, что ранний большевизм, еще не пришедший к власти, был во многом движением социальной инженерии, педагогики и прожек­терства. Неслучайно педагогика занимала на страницах дореволюционной и революционной периодики довольно большое место, сейчас бы нашего современника это, наверное, удивило. Тут я бы еще вспомнил из дореволю­ционного опыта двух министров просвещения, имена которых часто склоняли и в 1920-е годы. Это Лев Кассо  Лев Аристидович Кассо (1865–1914) — министр народного просвещения с 1910 по 1914 год., который был воплощением консервативной и крайне реакционной линии, хотя именно он начал резко расширять сеть школ еще в дореволюционной России и идея всеобщего начального обучения — это заслуга именно реакционного министра. И второй, может быть, даже более важный министр времен Первой мировой войны — это Павел Игнатьев  Павел Николаевич Игнатьев (1870–1945) — министр народного просвещения с 1915 по 1916 год.

Александр Архангельский: Игнатьев был прогрессивный министр.

Александр Дмитриев: Да, он как раз был на другом полюсе. Реформы, которые Крупская и ее сподвижники проводили после 1918 года, были во многом подго­товлены при Игнатьеве. Технически то, что делали в единой трудовой школе, во многом брали из инструкций и обсуждений педагогических съездов, кото­рые проходили еще в 1915–1916 годах. Учебные планы реализовывались в 1918–1919 годах при самых разных правительствах примерно с одной программой: расширение доступа к образованию, ликвидация церковно-приходской школы, девочки и мальчики обучаются вместе. Но здесь тоже, как и с университетами, в начале 1920-х годов вступило в дело соображение экономии. В частности, местным органам разрешили, вопреки декларациям, взимать плату за обучение в школах, многие созданные на волне голодного энтузиазма Гражданской войны школы закрывались. То есть 1922–1923 годы — это время кризиса школь­ного образования, который был связан в том числе и с тем, что новая власть пыталась эту систему упорядочить и сэкономить немножко.

Александр Архангельский: То есть, если я правильно понимаю, с вашей точки зрения, Крупская — не такой уж реакционный деятель образования.

Александр Дмитриев: Как и у французских якобинцев, которые тоже закры­вали университеты, у Крупской явно была логика завоевания социальных союзников. И, кстати, в Китае ее и Макаренко  Антон Семенович Макаренко (1888–1939) — педагог и писатель. Начинал как школьный учитель в Полтавской губернии. В 1919–1920 годах по поручению местного губнар­образа создал трудовую колонию для бес­при­зорников и правонарушителей, дал ей имя Горького (колония в 1926-м переве­дена под Харьков). В 1928 году поступил в аппарат НКВД УССР и с 1927 по 1935 год руководил подведомственной НКВД комму­ной имени Дзержинского под Харьковом. С 1935 года работал в отделе трудовых колоний центрального аппарата НКВД УССР. Основное произведение Антона Макаренко — «Педагогическая поэма» (1935). продолжают считать вполне релевантными педагогами — не столько из-за коммунистических взглядов как таковых, сколько из-за того, что часть ее реформ, в том числе идея единой трудовой школы (немецкая идея на самом деле), были общими для прогрес­си­стов социально-либерального или во всяком случае левого социал-демокра­тического толка в Европе.

Александр Архангельский: Макаренко вздрогнул бы, если бы узнал, что мы его поставили через запятую с Крупской, отношения у них складывались не блестяще.

Александр Дмитриев: Макаренко сделал себя и свою систему в 1920-е годы, но по стилю педагогики и педагогической мысли в целом он скорее принад­лежал уже к волне середины 1930-х, которую можно было бы назвать рестав­раторско-реформистской. Сам он был из числа тех самых низовых педагогов, мобилизованных Первой мировой войной, а потом революцией, но 1920-е не были его временем. Те, кто читали «Педагогическую поэму», вспомнят, сколько раз там Макаренко уже задним числом клянет наркомпросовских чиновниц, новые планы, реформистские циркуляры, идеи перестройки образования, которые были ему, в общем, чужды. Он сам знал, как пере­страивать образование, но во многом это был уже дисциплинарный, отчасти военизированный подход, ориентированный, конечно, на задачи, близкие середине 1930-х.

Александр Архангельский: Если уж мы заговорили о Макаренко, давайте тогда на этом эпизоде остановимся. Макаренко был профессиональным дореволюционным педагогом, правда слишком юным, слишком резким, и он пришел не из ВЧК  Всероссийская чрезвычайная комиссия по борьбе с контрреволюцией и саботажем., хотя с ВЧК оказался связан, но из педагогической системы. Его педагогика довольно странная. Она, с одной стороны, коллек­тивистская — как по-другому работать с беспризорниками, оторванными от семьи, прошедшими через улицу, через бандитизм, через воровство, через насилие. А с другой стороны, она гуманная, потому что принцип номер один — мы не помним прошлого. Ты к нам попал в эту колонию, и для нас важно, каким ты будешь, а каким ты был, не имеет никакого значения. Это принцип самоуправления, выявляется ядро среди мальчиков, попавших в колонию, и в этом ядре выбираются вожаки, которым доверяется часть воспитательного процесса. Тут есть и элемент саморазвития, потому что не только педагог, но и сам коллектив воспитывает лучше, чем любой наставник. Так что это довольно сложная система. Другое дело, что, конечно, без ВЧК этот проект не был бы реализован. 

Александр Дмитриев: Я бы даже вернулся чуть раньше — в дореволюционные времена. Во многом это было практическое воплощение горьковских и богда­новских идей  Александр Александрович Богданов (настоящая фамилия — Малиновский; 1873–1928) — русский социал-демократ, философ, экономист, врач. по переделке, воспитанию нового человека  Основные идеи — коллективизм, решающая роль труда, борьба с природой, в том числе человеческой, создание пролетарской культуры., не чуждых и Луна­чарскому, наркому просвещения всех 1920-х годов. Макаренко, отсекая лишние и утопические планы вроде ликвидации школы и полной перестройки системы воспитания, во многом проводил эту линию на переделку и формиро­вание нового человека — тоже, кстати, идея немецких социал-демократов начала ХХ века, свойственная потом уже коммунам 1960-х и 1970-х годов. Макаренко изучают в педагогических вузах и колледжах не только как пример страшного тоталитарного извращения, но как крайний случай общей рефор­мистской линии начала ХХ века.

Александр Архангельский: И ведь трудовая политика в его колониях была успешной.

Александр Дмитриев: Кстати, главным оппонентом для Макаренко и его героев — это тоже видно по его художественным произведениям — было крестьянство. Индивидуалистическое, привязанное к своей земле, недалекое крестьянство противопоставляется новому индустриальному пролетарскому коллективу молодых сознательных ребят, рабочих и девушек, которые строят свою новую жизнь совсем по-другому. Это очень напоминает горьковскую неприязнь к темной крестьянской стихии, которая должна быть переделана — даже чекистскими мерами.

Александр Архангельский: И здесь надо, конечно, упомянуть еще об одной важной инновации — это пионерская организация. Работа с детьми по скаут­скому принципу, но на новых коммунистических основах. Это пионеры нового общества, те самые дети, которым принадлежит будущее и которые в это будущее движутся наравне со взрослыми. Такой коммунистический детский мир. Это очень важный эпизод формирования коммунистической личности будущего. Но давайте, поскольку времени у нас не так много, а тем еще немало, скажем о педологах, потому что это люди, без упоминания которых разговор об истории образования в 1920–30-е годы невозможен. Что это за движение такое и почему оно было сначала поддержано, а потом уничтожено?

Александр Дмитриев: Оно имело отношение к программе перестройки и формирования нового человека, в том числе и научными методами. Многие современные практики — психологическое консультирование, тестирование, которые нам кажутся вполне либеральными и креативными, берут начало в этих движениях первой четверти ХХ века. Я бы сказал, что большевики во многом развили, довели до крайности — иногда до абсурдной крайности — те прогрессистские идеи, которые были заложены в реформаторском педаго­гическом движении начала ХХ века, когда в систему образования действи­тельно вливалось большое количество людей снизу. Переварить эту массу идей, сделать ее сознательной и новой — вот чем занималось движение. Оно было связано и с работой по научному изучению ученика, которую вели видные психологи вроде Льва Выготского  Лев Семенович Выготский (1896–1934) — советский психолог, одним из направлений деятельности которого были педология и исследование когнитивного развития ребенка.. Решили, что вместо старой педагогики будет новая педология, объектом которой будет ребенок-коллективист, который будет воспитываться на новых принципах, в том числе научными методами. Считается, что запрет педологии специальным постановлением ЦК от 1936 года был связан с тем, что Василий Сталин получил низкие баллы в этой системе, то есть тут, как в случае с Крупской или с Менжинской, тоже вмешался семей­ный фактор. Но на самом деле то, что произошло, очень характерно для двух­тактной системы 1920–30-х годов: в 1920-е годы — привлечение реформаторов и прогрессистов, технизация, рационализация, а в 1930-е годы — обратное движение с возвратом к почти гимназическому принципу, к послевоенному разделению обучения мальчиков и девочек…

Александр Архангельский: Возвращение школьной формы.

Александр Дмитриев: Да. То есть педология скорее была частью первого реформаторского цикла 1920-х годов, и ее свертывание, крайняя профессио­нализация и в принципе отход психологии далеко на второй и третий план в 1930-е годы были неизбежны.

Александр Архангельский: Так же как и конец проектной деятельности. В 1920-е годы вместо классно-урочной системы предлагалась проектная, как в современной школе. Правда, проекты были рабоче-крестьянские в основном, не научные, но отсюда, формируя проектное мышление (так это называлось), можно было сделать шаг в любую сторону. Это логика любой большой революции: сначала прогресс побеждает, вслед за этим наступает умеренная реставрация, за умеренной реставрацией — неумеренная реакция, наконец, финальный этап — это реваншизм. Эти этапы практически неизбежны. Но давайте перескочим через войну — это последнее, о чем мы скажем в этой части разговора. Сталин, который недолюбливал и Луначарского, и особенно Крупскую, постоянно ему напоминавшую, что он не прямой наследник, тем не менее приглядывал за всеми образовательными процессами. И вдруг во время и после войны — казалось бы, нужны рабочие, нужны четко выпол­няющие свои задачи крестьяне — Сталин озаботился философским и юриди­ческим образованием. В Московский университет возвращаются философские и юридические факультеты. Происходит невероятное — из мальчиков и дево­чек из того самого комсомольского слоя начинают формироваться крупные философские фигуры. Одновременно учатся на философском факультете МГУ и Юрий Левада (один из основателей будущей российской социологии), и Мераб Мамардашвили (крупнейшая философская фигура), и Георгий Щедровицкий, который создавал методологию как замену прежнему фило­софскому дискурсу. А на юрфаке Михаил Горбачев — один из ключевых реформаторов не только в педагогике, но и в истории страны в целом. Как это могло произойти?

Александр Дмитриев: Речь шла о таком кромвелевском, я бы сказал, восста­новлении преемственности. Лорд-протектор делал новое дворянство как раз из людей макаренковского типа, выдвинувшихся в коллективных процессах, линейках, трудовом энтузиазме 1920–30-х годов. То есть зачистка кадров и культуры уже произошла, так что можно ставить на упорядочивание с возвра­щением к элементам старого образования вроде введения логики в школах и повышения культуры мышления или философской культуры. В 1960-х и 1970-х эту реставраторскую волну в гуманитарном образовании вспоминали с интересом и позитивно. Потому что без этого сдвига, наверное, не было бы будущих реформ и, главное, реформаторов, которые смогли сформироваться в, казалось бы, самые мрачные ждановские годы рубежа 1940–50-х. Связано это в том числе и с победой в Великой Отечественной войне, с тем, что представители старой профессуры вдруг оказались уважае­мыми деятелями. Началось с есте­ственников вроде Тимирязева  Климент Аркадьевич Тимирязев (1843–1920) — естествоиспытатель, специалист по физиологии растений, исследователь фотосинтеза, популяризатор и историк науки., но затронуло потом и более широкий пласт профессоров дореволюционного университета. Фигура профессора уже к началу 1950-х годов, когда МГУ отмечал 200-летие, вдруг снова стала уважае­мой, стали ставить памятники Ломоносову. Ведь МГУ одно время носил имя Покровского  Михаил Николаевич Покровский (1868–1932) — историк, профессор, заместитель народного комиссара просвещения РСФСР с 1918 по 1932 год, президент Общества историков-марксистов. Имя Покровского Московский университет носил с 1932 по 1937 год. — совсем недолго, вот ровно в период бури начала 1930-х годов. Этот знак возвращения к традициям был не только внешним — в архитектуре и оформлении главного здания МГУ, — он касался и содержания, возврата к классике, логике, но, конечно, на новых советских условиях.

Александр Архангельский: И, конечно, пришедший после Сталина Хрущев не мог не начать с новой пролетаризации образования, которая потом обер­нулась рывком научно-технической революции. Об этом мы поговорим в следующем выпуске подкаста.